En este blog estuvimos transitando un camino, el que nos lleva a que en una clase de ciencias aparezca el maravilloso mundo científico, su razonamiento, su cultura, sus valores. El camino que hace que nuestros alumnos puedan razonar junto a Galileo acerca de cómo caen los objetos en nuestro planeta, que puedan divertirse analizando el pensamiento científico en la vida cotidiana, en series, en películas; en definitiva, que los alumnos puedan no sólo aprender conceptos acabados sino también esta forma de pensar. Este es el camino que propone este blog. Este camino tiene muchos componentes. Uno es el de trabajar con lo que llamamos "la cultura científica" y nuestros posts hablan básicamente de esto (y sobre cómo hacer que esta cultura se incorpore en nuestros alumnos, por ejemplo haciendo que las escuelas interactúen con científicos, armando visitas a laboratorios, leyendo trabajos de investigación de grupos de nuestro país, trabajando con  las biografías de los científicos, etc). Otro componente fundamental de este gran camino es el de incorporar en todas las actividades del aula los distintos aspectos de la ciencia. Que cada concepto curricular (y el vocabulario específico) que enseñamos no aparezca directamente en el pizarrón sino que llegue como consecuencia de la observación del mundo que nos rodea y del razonamiento científico de nuestros alumnos (que hagan hipótesis, experimentos, predicciones y modelos teóricos). Los conceptos y los términos específicos de una disciplina científica (las palabrotas "difíciles") no tienen la necesidad de venir impuestos como verdades absolutas, tienen el privilegio de poder venir acompañados de toda una secuencia de pensamiento hermosa que los construye y que estimula en nuestros alumnos mucho más que la acumulación de contenidos.

Vamos a escuchar unas palabras del físico Richard Feynman  (el de la foto) sobre este tema (extractos de una conferencia presentada por él en el encuentro nacional de la asociación de docentes en 1996, Nueva York):

`Mi papá me enseñó que el nombre no dice nada acerca del pájaro. Me dijo: -¿Ves ese pájaro? Es un zorzal, pero en alemán se le llama Halsenflugel y en chino lo llaman un chung ling y aún si supieses todos los nombres que se le adjudican, no sabrías nada acerca del pájaro, sólo sabrías algo de las personas (cómo llaman a ese pájaro)-.  Mi papá me enseño que el pájaro canta, que les enseña a sus hijos a volar, que vuela muchísimas millas durante el verano a lo largo del país y que nadie sabe cómo encuentran su camino. Hay una diferencia entre el nombre de la cosa y lo que la cosa realmente es.´

`...Hay un libro de ciencia para primer grado que empieza de una manera desafortunada, porque empieza con una idea errónea de lo que es la ciencia. Hay un dibujo de un perro de juguete (de los que caminan a cuerda), otro dibujo con una mano que le da cuerda y otro con el perro que comienza a andar. Abajo de la última figura dice "¿qué hace que el perro se mueva?" Después hay una foto de un perro de verdad y aparece de nuevo la pregunta "qué hace que el perro se mueva?" Después hay una foto de una moto y la misma pregunta "¿qué es lo que la hace moverse?"

Yo pensé que ahí iba a comenzar una discusión verdaderamente cientítica -con los aspectos físicos, biológicos y químicos del asunto en cuestión- pero no fué el caso. La respuesta del libro era "lo que genera el movimiento es la energía"

Ahora bien, el concepto de energía es muy delicado. Es muy difícil que lo entiendan bien de esta manera. Lo que quiero decir es que no es fácil comprender la energía lo suficientemente bien como para usarla de manera correcta, esto se podría hacer pero no en primer grado. Al usarlo de esta manera sería lo mismo decir "lo que genera el movimiento son los espíritus" o "lo que genera el movimiento es la movilidad" (de hecho también se podría decir que la energía es lo que hace frenar el movimiento)

[...]

Si uno hace esta pregunta sobre el movimiento del perro a un chico, sería más lógico esperar una respuesta como la que daría cualquier persona "el perro se mueve porque giramos una rosca y cuando la rosca se desenrolla para volver a su posición original el perro se mueve". ¡Esta sí que sería una buena manera de comenzar un curso sobre ciencia! Se podría agarrar el juguete y analizar cómo funciona. Observar lo astuto del mecanismo del engranaje, analizar el resorte, aprender algo sobre el juguete. ¡Así sí la cuestión queda bien planteada!. La otra respuesta es poco feliz, porque define el término "energía" pero los alumnos no aprenden nada. Supongan que un alumno diga "yo no creo que sea la energía la que genera el movimiento" ¿qué discusión podría surgir desde acá?

Finalmente encontré una manera para testear si lo que se está enseñanado es una idea o es sólo la definición de un término. Testéenlo de esta manera: uno dice "sin usar la nueva palabra que acaban de aprender, traten de explicar  lo aprendido con sus propias palabras. Sin usar la palabra "energía" intenten explicar algo sobre cómo se genera el movimiento del perro de juguete". De la manera expuesta en el libro no se podría. Entonces no se aprendió nada sobre ciencia. Quizá en esa clase no se quería enseñar ciencia sino sólo un término, esto podría pasar, pero ¿no será destructivo hacerlo justamente en la primera clase?

Yo creo que para una primer clase dar fórmulas místicas para contestar preguntas es muy malo.´

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¿Qué opinan de este tema los participantes del blog? ¿Qué opinan del uso de la terminología "vacía", del uso de las palabras científicas sin que haya comprensión del fenómeno ni del concepto?

Vamos a darle la bienvenida al veranito con un ejercicio histórico. Les vamos a dar un texto sobre Galileo y la idea es pensar entre todos cómo lo trabajaríamos en el aula (qué actividades podríamos hacer, qué partes del texto contaríamos primero y cuáles al final, etc)

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Extracto del libro "Grandes Ideas de la Ciencia" de I. Asimov (Alianza Editorial, 1999)

Cómo retardar la caída

Hacia 1589 había terminado Galileo su formación universitaria y era ya famoso por su labor en el campo de la mecánica. Al igual que Arquímedes, había aplicado las matemáticas a situaciones estáticas, inmóviles; pero su espíritu anhelaba volver sobre el problema del movimiento.

Toda su preocupación era hallar la manera de retardar la caída de los cuerpos para así poder experimentar con ellos y estudiar detenidamente su movimiento. (Lo que hace el científico en un experimento es establecer condiciones especiales que le ayuden a estudiar y observar los fenómenos con mayor sencillez que en la naturaleza.)

Galileo se acordó entonces del péndulo. Al desplazar un peso suspendido de una cuerda y soltarlo, comienza a caer. La cuerda a la que está atado le impide, sin embargo, descender en línea recta, obligándole a hacerlo oblicuamente y con suficiente lentitud como para poder cronometrarlo.

Como decimos, el péndulo, a diferencia de un cuerpo en caída libre, no cae en línea recta, lo cual introducía ciertas complicaciones. La cuestión era cómo montar un experimento en el que la caída fuese oblicua y en línea recta.

¡Estaba claro! Bastaba con colocar un tablero de madera inclinado, que llevara en el centro un surco largo, recto y bien pulido. Una bola que ruede por el surco se mueve en línea recta. Y si se coloca la tabla en posición casi horizontal, las bolas rodarán muy despacio, permitiendo así estudiar su movimiento.

Galileo dejó rodar por el surco bolas de diferentes pesos y cronometró su descenso por el número de gotas de agua que caían a través de un agujero practicado en el fondo de un recipiente. Comprobó que, exceptuando objetos muy ligeros, el peso no influía para nada: todas las bolas cubrían la longitud del surco en el mismo tiempo.

Aristóteles, superado

"Según Galileo, todos los objetos, al caer, se veían obligados a apartar el aire de su camino. Los objetos muy ligeros sólo podían hacerlo con dificultad y eran retardados por la resistencia del aire. Los más pesados apartaban el aire fácilmente y no sufrían ningún retardo. En el vacío, donde la resistencia del aire es nula, la pluma y el copo de nieve tenían que caer tan aprisa como las bolas de plomo.

Aristóteles había afirmado que la velocidad de caída de los objetos dependía de su peso. Galileo demostró que eso sólo era cierto en casos excepcionales, concretamente para objetos muy ligeros, y que la causa estribaba en la resistencia del aire. Galileo tenía razón; Aristóteles estaba equivocado.

Galileo subdividió luego la ranura en tramos iguales mediante marcas laterales y comprobó que cualquier bola, al rodar hacia abajo, tardaba en recorrer cada tramo menos tiempo que el anterior. Estaba claro que los objetos aceleraban al caer, es decir se movían cada vez más deprisa por unidad de tiempo.

Galileo logró establecer relaciones matemáticas sencillas para calcular la aceleración de la caída de un cuerpo. Aplicó, pues, las matemáticas a los cuerpos en movimiento, igual que Arquímedes las aplicara antes a los cuerpos en reposo.

Con esta aplicación, y con los conocimientos que había adquirido en los experimentos con bolas rodantes, llegó a resultados asombrosos. Calculó exactamente, por ejemplo, el movimiento de una bala después de salir del cañón.

Galileo no fue el primero en experimentar, pero sus espectaculares resultados en el problema de la caída de los cuerpos ayudaron a difundir la experimentación en el mundo de la ciencia. Los científicos no se contentaban ya con razonar a partir de axiomas, sino que empezaron a diseñar experimentos y hacer medidas. Y podían utilizar los experimentos para comprobar sus inferencias y para construir nuevos razonamientos. Por eso fechamos en 1589 los inicios de la ciencia experimental."

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Ahora tenemos que ejercitar lo propuesto en la introducción al post, ¿cómo podemos usar este rico dato histórico en clase como para estimular en los alumnos el pensamiento científico?

Les proponemos una idea general:

Empezar por contarles a los alumnos este gran interrogante que tenía Galileo: ¿existe una relación entre el peso de un cuerpo y la velocidad con que éste cae?

Luego de discutir las posibilidades que salgan en clase (sí, no, depende de si hablamos de objetos chicos o grandes) y sin contarles por ahora el final de la historia (el concepto que hoy en día sabemos) se les puede preguntar: ¿y cómo harían para comprobar estas ideas?

Luego de que den sus ideas se puede llegar al experimento que aparece en el texto del plano inclinado y se les puede preguntar a los chicos: ¿cuánto tardarían dos bolas de distinto tamaño en el caso de que la velocidad sí dependa del peso? ¿Y si no dependiese del peso?

Recién después de que los alumnos hagan las predicciones correspondientes se les cuentan los resultados de los experimentos de Galileo (el tiempo que tardan las distintas bolitas en recorrer el trayecto es el mismo, por lo tanto la velocidad no depende del peso, excepto para objetos muy ligeros). Acá se puede plantear este interrogante que tuvo Galileo: este efecto en los objetos livianos, ¿dependerá como dice Galileo de la resistencia del aire? ¿O no?

¿Cómo harían para contrastar estas dos hipótesis? Acá se pueden pensar varios experimentos como por ejemplo hacer caer una pluma y una bola pesada dentro de un tubo al vacío (¿qué tendría que dar si el efecto en los objetos ligeros se debe al aire? tendría que observarse que caen a la misma velocidad, cosa que en efecto ocurre). También se pueden tirar en este tubo dos papeles de igual tamaño, uno abollado y otro no y comparar las velocidades en el vacío vs. en el aire.

Y un dato increíble que puede generar asombro en los chicos es la manera en la que Galileo medía el tiempo, ¡con el número de gotas que caían de una ranura pequeña! (los alumnos tienen que recordar que en esa época no existían los relojes ni los cronómetros!)

Dada la importancia de este tema, vamos a seguir con él en este segundo post de octubre.

En las primeras entregas de este blog hablamos de que los alumnos se metan en la cultura científica, que conozcan cuáles son los valores específicos de este "mundillo" (algunos que trabajamos son: discutir con argumentos, valorar las evidencias, indagar constantemente cuestiones desconocidas, explorar el mundo natural). Mencionamos también en nuestros posts que, al margen de los conceptos específicos curriculares, también es importante que el alumno aprenda a pensar científicamente. Para lograr esto, para que el alumno se empape de algunos aspectos de la ciencia, no sólo debemos desarrollar competencias científicas en cada actividad que hagamos (que aprendan a formular preguntas investigables, hipótesis, que hagan modelos teóricos, que predigan resultados experimentales para un modelo determinado, etc), sino que también tenemos que trabajar con estos modos específicos de la cultura científica, con las anécdotas, con los modos de discutir, con los argumentos que usan los científicos para convencer a otro de una idea,  con las preguntas que se hacen, en fin, con la manera en que estas mentes científicas afrontan los temas cotidianos.

Y ahora volviendo al tema de la evaluación, ¿cómo hacemos para que este "pensar científico" esté también incorporado en nuestras evaluaciones? ¿Cómo hacemos para saber si un chico incorporó aspectos de la actividad científica o si sólo se quedó con un concepto acabado?

Bon Apettite!

Queridos participantes de esta empapadísima aula: hoy vamos a retomar el post de agosto "¡Qué punta! ¡Y de qué ovillo!" para continuar pensando en cómo evaluamos a los alumnos en las clases de ciencias. En nuestras evaluaciones, ¿valoramos únicamente si los alumnos comprenden determinados conceptos? ¿o valoramos también aquellas muestras de pensamiento científico al margen de los conceptos en sí? ¿Qué peso les damos a éstas últimas? Por otro lado, ¿damos valor a respuestas que puedan ser erróneas en cuanto al concepto total pero que sin embargo den muestra de que hubo comprensión de algunos aspectos del proceso involucrado?

Vamos a poner ejemplos extremos. Luego de explicar fotosíntesis, tenemos varios comentarios de los alumnos frente a una pregunta general del docente respecto a cómo es este proceso y a qué logra la planta con él:

Luis por ejemplo comenta: - ah, yo no entendí mucho, pero me parece que es un proceso por el cual la planta transforma la energía que hay en el alimento en energía luminosa.

Marcelo dice: - no, ¡es al revés! La planta usa la energía de la luz del sol para fabricar su propio alimento.

Luis contesta: - auch, la verdad es que ahora que lo decís me hacés dudar. Pero ahora pienso que podríamos probar poniéndole comida a la planta y viendo si se genera luz, Ja!!! Ja!! qué gracioso que sería, ahora sigo pensando y no recuerdo ninguna planta que libere luz, así que debe ser como vos decís, lo que es seguro es que la planta hacía un intercambio de energía.

Pablo opina: - yo no entendí nada parecido a lo que ustedes dicen, están equivocados. Yo me acuerdo perfectamente de la molécula que estaba dibujada en el pizarrón ese día. Era así (y Luciano dibuja perfectamente una molécula de glucosa).  

¿Cómo evaluamos a estos alumnos? ¿Cuál de ellos logró comprender aspectos fundamentales del proceso de fotosíntesis? ¿Cuál de ellos da pautas de aprendizaje? ¿De qué tipo de aprendizaje? ¿Alguno muestra que adquirió habilidades científicas? 

Ahora les propongo que recordemos los primeros posts de este blog, aquellos donde se trabajaba la idea de la "cultura científica" y les pregunto: si queremos estimular el pensamiento cientifico y que los alumnos se enriquezcan con esta cultura, ¿no será bueno empezar por valorar esto en nuestras clases y evaluaciones?

¿Qué tipo de habilidades científicas queremos enseñar -y en consecuencia evaluar- en una clase de ciencias?

Saludos!

Nuestro cerebro, ¿evolucionó de manera tal que el razonamiento científico le es natural? ¿Están nuestras redes neuronales preparadas para pensar de esta manera "by default", o, por el contrario, este pensamiento tiene que ser entrenado? Podemos recordar aquella clásica disputa acerca del lenguaje, ya que es una cuestión similar (¿tenemos un "molde" cerebral sobre el cual se inserta el lenguaje? ¿o es algo que se aprende desde cero?).

Existen opiniones distintas respecto a esto, algunos opinan que el pensamiento científico fue adquirido en la evolución ya que brindó valor adaptativo a la especie, mientras que otros se asientan en el otro polo y opinan que este pensamiento no es en absoluto natural para nuestro cerebro, y que tiene que ser fomentado. Un ejemplo de esta segunda postura es la del físico Alan Cromer, que piensa que el pensamiento científico es anti-natural y que por esta razón los educadores de ciencias tenemos que enseñarlo deliberadamente. Por supuesto, como buen científico, tiene evidencias sobre las cuales apoya su opinión. Por ejemplo, muestra cuán difícil es para los alumnos contestar algunas preguntas simples como: si tenemos un cubo de 1 cm de cada lado, ¿cuántos cubos similares necesitamos para formar uno que tenga 2 cm de cada lado? (espontáneamente, lo que él cuenta es que no surge la respuesta correcta que es 8).

En palabras de Cromer (va...¡con traducción de la casa!): "Todos aceptan que la física tiene que ser aprendida formalmente. Pero ahora, por estudios sobre cómo los estudiantes aprenden (o no aprenden) física, está claro que el proceso de pensamiento por sí mismo es el que tiene que ser formalmente aprendido. El pensamiento lógico no se desarrolla espontáneamente con las actividades cotidianas. Prácticamente, esto significa que el desarrollo del pensamiento lógico abstracto debería ser el principal objetivo de las clases de ciencias de todos los niveles, con la ciencia misma siendo el vehículo para lograr este objetivo."

Pero entonces, cuando enseñamos en nuestras clases de ciencias un contenido específico, ¿cuánto tenemos en mente las habilidades lógicas que queremos fomentar más allá de este contenido? ¿Consideramos estos puntos como objetivos en sí mismos? ¿Les damos la importancia que se merecen?

¿Encuentran algunos temas, actividades o formas de razonar particularmente difíciles de asimilar, que no se incorporan naturalmente? ¿Cómo las trabajan entonces? ¿Qué tipo de actividades hacen para que esto, que en principio es anti-intuitivo, sea aprendido? (yo elijo justamente el tema del post anterior...)

Saludos!

Más que una, este artículo trata sobre dos puntas que nos parece forman parte...¡del mismo ovillo! ¿No es un placer cuando aparecen dos cosas aparentemente inconexas y, luego de seguir la pista de cada una de ellas, se descubre que están conectadas? Acá vamos con dos temas que nos generaron esta sensación y que son absolutamente importantes para pensar en el marco de la enseñanza de las ciencias.

Primero, entramos en un punto que volverá en posts futuros: aquellos temas científicos que, por alguna razón, son más difíciles de asimilar por nuestro cerebro, aquellos que no emergen naturalmente por "intuición" o "sentido común". Uno de estos temas es el de la evolución. Es muy común que aparezca una resistencia por parte de los alumnos ante este tema, es frecuente que el sentido común sea más Lamarckiano o partícipe del diseño inteligente, debido a la dificultad de responder la siguiente pregunta: ¿cómo puede ser que algo tan complejo y espectacular como los ojos sea obra del azar? ¿Cómo puede ser que esto no haya sido "diseñado"? Es tan difícil asimilar esta idea como la de que un mono escriba por azar la obra completa de Shakespeare.

Veamos como el biólogo Richard Dawkins nos saca de este brete con una idea tan didáctica que emociona:

Ahora, después de ver este video, vamos a transcribir un párrafo del libro "La relatividad del error" de Isaac Asimov:

"...Ahora bien, ¿de dónde sacamos la idea de que lo «correcto» y lo «equivocado» son absolutos? Creo que esta idea tiene su origen en la primera enseñanza, cuando los niños saben muy poco y les enseñan maestros que sólo saben un poco más. Los niños aprenden a deletrear y la aritmética, por ejemplo, y aquí tropezamos con aparentes absolutos. ¿Cómo deletreamos azúcar? Respuesta: a-z-ú-c-a-r. Esto es lo correcto. Cualquier otra respuesta está equivocada. ¿Cuánto son 2 + 2? La respuesta es 4. Esto es lo correcto. Cualquier otra respuesta está equivocada.

Tener respuestas exactas, y tener cosas absolutamente correctas y equivocadas reduce la necesidad de pensar, y esto gusta tanto a los alumnos como a los profesores. Por esto motivo, tanto alumnos como profesores prefieren exámenes con respuestas breves a exámenes de redacción; exámenes de alternativas múltiples a exámenes con respuestas breves en blanco; y exámenes cierto-falso a exámenes donde hay que escoger entre varias alternativas. Pero en mi opinión los exámenes con respuestas breves no sirven para medir la comprensión que un alumno tiene de un tema. Son exámenes que demuestran simplemente la memoria que tienen para recordar cosas. Ustedes podrán entender a qué me refiero cuando admitan que las nociones de correcto y equivocado son relativas."

¿Qué relación encuentran entre estas dos ideas?

Estamos llegando a la unión entre estas dos puntas, la pregunta que surge inmediatamente es: ¿Fomentamos un aprendizaje basado en la evolución darwiniana donde se recompensan no sólo los correctos absolutos sino los intermedios? ¿Qué aspectos de la filogenia mantenemos en la ontogenia escolar?

Los misterios del ovillo...

Agosto, mes invernal en nuestro bello país. Y nosotros vamos a sentarnos en el sillón con una buena manta, un rico té y...¡vamos al cine en el aula empapada en ciencias!

En este post vamos a listar algunas de las películas o series televisivas que creemos nos pueden servir para trabajar de una manera tanto profunda como entretenida ciertos temas en el aula. Así, creemos que seguimos contribuyendo a que los alumnos vean esa otra dimensión de la ciencia, que puedan encontrar placer por comprender una teoría científica, un descubrimiento o un razonamiento abstracto en distintas situaciones, que dejen de sentir a la ciencia como algo apartado y diferente y que pasen a empapar con estas hermosas gotas todo su mundo.

1. Les recomendamos trabajar el tema de la reproducción celular y el DNA con la película Jurassic Park (toda la película es interesante, pero si por cuestiones de tiempo tienen que seleccionar un fragmento, les recomendamos la escena del dibujito animado "Mr. DNA")

2. Dos películas del director Michael Gondry pueden servir para armar un buen debate acerca del cerebro y las conductas humanas (¿qué es innato y qué es aprendido? ¿qué son los recuerdos? ¿qué es la conciencia?): "Naturaleza Humana" y "Eterno resplandor de una mente sin recuerdos".

3. Si los profes de física quieren discutir sobre la relatividad y sobre el tiempo (por ejemplo para trabajar la paradoja de los gemelos de Einstein), pueden empezar la discusión con la película "Volver al futuro".  

Spaguettis

Uno de los primeros maestros de Rita Levi de Montalcini (científica que recibió el premio nobel por el descubrimiento del "factor de crecimiento neural") fue Giuseppe Levi. Veamos algunas cosas que relata Rita en su autobiografía respecto a su maestro.

Extractos de la autobiografía titulada "Elogio de la imperfección" Ediciones B S.A., 1ª edición, 1989:

"...Me salvé de esa situación crítica gracias a una operación de emergencia que hizo necesario mi ingreso a un hospital. Durante un mes me vi obligada a abandonar las abominables circunvalaciones cerebrales. Era un rasgo típico del maestro el acudir en seguida al lecho de sus asistentes o estudiantes cuando enfermaban. Una vez que volví al instituto, me permitió abandonar el proyecto y empezar con otro tema. A diferencia de los dos anteriores, éste me resultó sumamente gratificante y marcó el inicio de una relación maestro-discípulo caracterizada por el afecto recíproco, que duraría y seguiría en aumento hasta su muerte, treinta y un años más tarde. En el transcurso de esta investigación, entreví por primera vez no ya al temido profesor, sino al maestro que sentía una auténtica pasión por su trabajo..."

"Antes de volver a la influencia que Levi ejerció sobre mí, quisiera relatar dos episodios de los primeros tiempos de mi aprendizaje con él. El primero revela la naturaleza cómica del maestro.... Una vez, durante una sesión de laboratorio, Levi pidió a los estudiantes que examinaran unas células frescas de la superficie de la cavidad bucal. La saliva era obviamente la fuente más económica y más accesible para tal estudio. Uno de los asistentes se le acercó con un vidrio de microscopio cuidadosamente limpiado, y en tono respetuoso le dijo: -Escupa, profesor.

Levi se echó a reir y le dio, como era su costumbre, una palmada con su manota peluda en la espalda diciéndole: -Escupa usted, la saliva de un profesor no vale más que la de un asistente o un estudiante.

El asistente obedeció, aunque un poco avergonzado, en medio de la risa general."

"...Levi no sólo proclamaba sin tapujos su desprecio del régimen fascista, del duce y de los bufones de la jerarquía, sino que se deleitaba en comunicar sus ideas a conocidos, colegas o asistentes que encontraba en los transportes públicos, cosa que ocurría con frecuencia, dado que no usaba coche."

Otros extractos de la relación entre Giuseppe y Rita extraídos del trabajo "Rita Levi-Montalcini y la perseverancia en el camino de la ciencia" (pueden bajarlo en http://www.medigraphic.com/pdfs/abc/bc-2004/bc044i.pdf)

Los tres alumnos de Giuseppe que después fueron premios nobeles

"En 1932 y cursando el segundo año de los estudios médicos, -Rita- ingresa al laboratorio del histólogo Giuseppe Levi (más motivada por su personalidad que por la propia disciplina) quien, al igual que su padre, era explosivo y dominante. También fueron alumnos del doctor Levi: Salvador Luria y Renato Dulbecco. Los tres fueron muy buenos amigos y Giuseppe Levi los apoyó para ser admitidos en laboratorios norteamericanos. Los tres ganaron el Premio Nobel. Luria en 1969 con Max Delbruk y Alfred Hershey por aclarar el mecanismo de réplica y la estructura genética de los virus y Dulbecco en 1975 con David Baltimore y Howard Temin por descubrir la interacción de los virus tumorales y el material genético de las células y Rita por su descubrimiento del factor nervioso de crecimiento en 1986."

Rita tiene que esconderse del regimen de Mussollini.  Giuseppe la ayuda a salir de Italia. El laboratorio casero que arma durante su estancia en el campo debida a los bombardeos de la guerra.

"A principios de 1939, su maestro Levi le consigue trabajo en Bélgica a donde viaja escondida y en ese país publica un trabajo acerca de la relación funcional y anatómica de los centros nerviosos y sus vías en el embrión de pollo, que había sido rechazado en Italia por su condición racial. Sin embargo, nueve meses después regresa a Turín pretextando que estaría más segura escondida con "sus" italianos, que en Bélgica que ya habían invadido los alemanes. Poco después Mussolini había decidido participar en la guerra al lado de los  Nazis y los bombardeos de los aliados se intensificaron día con día en las ciudades fabriles del norte de Italia, sobre todo en Turín; por ello emigra al campo con su familia donde, con la protección de los campesinos, monta un nuevo laboratorio a la "Robinson Crusoe", según sus propias palabras. Contaba con un microscopio binocular que se había comprado en Bélgica, una incubadora que su hermano le había acondicionado y con escalpelos que ella misma había forjado. Rita era muy diestra en la preparación de impregnación de plata y en microcirugía. En ese periodo estudió también la influencia de los factores genéticos y ambientales en la regulación del desarrollo del sistema nervioso."

Aparte de darle la Bienvenida a Julio (y en  honor a este invernal mes), vamos a empezar un tema nuevo en nuestro blog.

Queremos que empiecen la lectura con un ánimo muy tranquilo (si es que les podemos pedir eso), ya que vamos a tirar un tema fuertón, bastante polémico.

El tema surgió a raiz de observar, en bastantes biografías de científicos, que la escuela no había sido el lugar de mayor generación de ese "espíritu científico".
En estos grandes científicos, generalmente aparece un "maestro", un personaje educador genial (o varios), pero éstos aparecen luego de la edad escolar, ya en un ámbito universitario o incluso pueden ser personajes totalmente ajenos al campo educativo que aparecen en la infancia (como en el caso de Talmud -o Talmey- con Einstein).

¿Podemos hacer alguna autocrítica -siempre constructiva, por favor- a partir de lo que estas mentes sentían en la escuela? Y si vamos por la positiva: ¿podemos extraer las características de estos "maestros" extraescolares que supieron "tocar la fibra" de estos personajes?

Una de las preguntas más fuertes es: esta capacidad de sorprenderse, de amar la ciencia, de entretenerse con la formulación de preguntas, de fascinarse ante la observación de la naturaleza, de experimentar, de dudar, ¿por qué no escuchamos más a menudo que se gatille en la escuela?

Obviamente, habrá ejemplos donde la escuela haya sido el motor a todas estas inquietudes, ¡por supuesto! En este sentido, este artículo puede estar sesgado ya que sólo aparecen dos personajes donde se observa lo contrario, pero nos parece significativo ya que se trata justamente de dos de las mentes más brillantes de la historia.

Ahora vamos a citar extractos de la autobiografía de Darwin y de una biografía de Einstein, para poder reflexionar acerca de estos temas:

CHARLES DARWIN

Una anécdota de la edad escolar

 "Hacia el final de mi vida escolar, mi hermano empezó a cogerle afición a la química y construyó un bonito laboratorio en el cobertizo del jardín, provisto de un equipo bastante decente, y me permitía que le ayudara como auxiliar en la mayoría de sus experimentos. Fabricaba todo tipo de gases y muchos compuestos y yo me dediqué a leer con detalle varios libros de química, como el Chemical Catechism de Henry y Parkes. El tema me interesaba mucho y solíamos trabajar hasta altas horas de la noche. Aquélla fue la mejor faceta de mi formación en la escuela, ya que demostraba en la práctica el significado de la ciencia experimental. En la escuela acabaron enterándose de que realizábamos experimentos químicos y como era un hecho sin precedentes, me pusieron el apodo de Gas. En una ocasión, el director, el doctor Butler, me reprendió públicamente por perder el tiempo en temas inútiles. Me calificó muy injustamente de -poco curante-, y como yo no comprendí lo que quería decir, me pareció un reproche terrible."

El profesor Henslow

 "No he mencionado todavía una circunstancia que inflyó en mi carrera más que cualquier otra. Se trata de mi amistad con el profesor Henslow..." "...Una vez a la semana celebraba una sesión de puertas abiertas por las noches en la que solían reunirse todos los estudiantes y algunos miembros veteranos de la universidad aficionados con las ciencias..."

"...su mayor afición era extraer conclusiones a partir de sus largas y minuciosas observaciones"

"estábamos examinando unos granos de polen sobre una superficie húmeda cuando vi que emergían los tubos polínicos y al instante corrí a comunicarle mi sorprendente descubrimiento. Me imagino ahora que cualquier otro profesor de botánica no habría aguantado la risa al verme llegar tan acelerado para comunicarle una cosa así. Él, en cambio, coincidió conmigo en que el fenómeno era muy interesante y me explicó su significado, pero dándome a comprender que ya era perfectamente conocido, de modo que no me sentí en absoluto avergonzado sino satisfecho por haber descubierto por mi mismo un hecho tan notable..."

Otros fragmentos de esta autobiografía relevantes para la enseñanza de las ciencias:

"En aquella época, era un gran admirador de la Zoonomía; pero cuando la leí por segunda vez después de un intervalo de diez o quince años, me sentí defraudado; tan grande era la proporción de especulaciones respecto a los datos aportados" ¿Pueden discriminar nuestros alumnos qué parte de un texto es evidencia y cuál es especulación?

"...Pero en aquel momento, me asombró tremendamente que Sedgwick no se alegrara ante un hecho tan maravilloso como el de descubrir una concha tropical en medio de Inglaterra y cerca de la superficie. Nada hasta entonces me había hecho percatarme, pese a los diversos libros científicos que había leído, de que la ciencia consiste en agrupar datos para extraer de ellos leyes generales o conclusiones".

"Durante este viaje tuve un ejemplo espectacular de lo fácil que es obviar fenómenos, por flamantes que sean, si antes no han sido observados por nadie" ¿Cuánto le temen nuestros alumnos a observar algo nuevo en un experimento, algo que no haya sido descrito previamente por el docente? ¿Les transmitiremos que esto es "equivocarse"?

Autobiografía. Charles Darwin. Grupop editorial Norma, Buenos Aires, 2006.

ALBERT EINSTEIN

Su poca tolerancia hacia el "aprender de memoria"

En palabras textuales de Einstein: "...Por mi parte, estaba deseando marcharme de aquel colegio e irme con mis padres a Italia, debido principalmente a sus métodos aburridos y mecánicos de enseñanza. Mi mala retentiva para las palabras me causó grandes dificultades, pero me parecía absurdo luchar por evitarlo. Preferí soportar todos los castigos antes que aprender maquinalmente y de memoria".

Mientras se relatan las causas por las cuales a Einstein no le iba bien en la escuela, el biógrafo dice: "Tampoco le ayudó demasiado el hecho de formularles -a sus maestros- preguntas que no podían responder" (el biógrafo evidencia esto con la carta de un profesor que le indica al joven Einstein que, a pesar de que no había hecho nada malo, su mera presencia hacía que la clase no lo respete...") ¿Tanta amenaza sentimos ante un alumno que cuestiona cosas que no sabemos?

Su primer "maestro"

Respecto a su tutor, un joven que visitaba la casa de los Einstein y que tenía largas charlas con en aquel entonces niño Albert, la biografía dice:

"Siendo niño, Albert leyó libros de divulgación científica con lo que más tarde describiría como "atención embelesada". Estos libros no llegaron a sus manos de forma accidenta. Se los había proporcionado deliberadamente Max Talmey, perspicaz estudiante de medicina que durante algún tiempo acudió todas las semanas a casa de los Einstein. Tamley tuvo prolongadas discusiones con el pequeño Albert, orientándole y ampliando sus horizontes intelectuales a una edad crucial para su formación." Por favor, tomen conciencia de que Talmey era un estudiante de medicina, de 21 años, que se ponía a charlar de Geometría Euclídea, de física, de filosofía con un chico que tenía 11 años, 10 menos que él. Fíjense la grandeza de este maestro, la falta de prejuicios, para darse cuenta de que podía charlar con este niño de igual a igual sobre estos temas. ¿Nos ponemos los docentes en este lugar de paridad real? ¿sentimos que podemos discutir de igual a igual con nuestros alumnos sobre teorías científicas?

 "Einstein" por Banesh Hoffmann. Biblioteca Salvat de grandes biografías, Barcelona 1985.

Más sobre la relación entre Talmey y Einstein:

"Talmud, quien más adelante cambió su nombre por el de Talmey, visitaba a los Einstein todos los jueves. Era un estudiante judío de medicina en la universidad de Munich. A los veintiuno era once años mayor que Einstein, y estaba tan impresionado con su inteligencia que pronto empezó a a tratarlo como a un igual intelectual. Por su parte, a Einstein lo intrigaba poder discutir matemática y ciencia con un estudiante universitario tanto mayor que él, y no podría haber deseado el mejor mentor. Talmud comenzó a pasar horas con él, discutiendo de matemática y ciencia, y más adelante de filosofía.

Fue alrededor de esa época cuando Einstein obtuvo por adelantado algunos de sus libros de clase, justamente antes de las vacaciones de verano uno de los libros, un texto de geometría, atrajo su atención y pronto lo intrigó. Empezó a trabajar con los ejercicios y a buscar pruebas alternativas para muchos de los teoremas que allí aparecían."

"Einstein. Pasiones de un científico". Barry Parker. Editorial El ateneo, Buenos Aires, 2005.

Quisiéramos que este post los haga reflexionar fuertemente acerca de las características de los grandes maestros que supieron estimular las inquietudes y el espíritu científico de estos dos personajes y acerca de cuáles fueron las actitudes que justamente iban en contra del cultivo de este espíritu.

A raiz de un comentario al blog, queremos proponerles que nos acompañen a hacerle un giro a la actividad propuesta en el post anterior ("¿Qué nos puede decir Seinfeld acerca de la enseñanza de las ciencias?").

Vamos a hacer un ejercicio parecido, pero ahora vamos a buscar ejemplos más cercanos (cada uno puede buscar ejemplos de su pueblo, de su ciudad o de su país). Estos ejemplos pueden ser de videos, textos o situaciones cotidianas que crean muestran alguna característica del pensamiento científico o de la cultura científica. Pueden buscar en lugares insospechados (dibujos animados, revistas de historietas, etc.). Es más, cuanto más lejano parezca ese lugar a del ámbito científico, ¡mejor! (es decir, el ejercicio es aún más increíble cuando encontramos un razonamiento científico en un dibujo animado que cuando lo hacemos en una conferencia científica). También podemos ir por la otra dirección: ¿encuentran ejemplos de situaciones/pensamientos no científicos dentro de un ámbito que sí lo sea (o debería serlo...) -clases de ciencia en la escuela, conferencias, notas científicas en el diario, etc.-?

¿Y ejemplos donde sí aparece este pensamiento en un lugar donde también se esperaría que así sea?

Los invitamos a que hagan este ejercicio.

Acá va un ejemplo bien nuestro (es del escritor Luis María Pescetti):

http://www.luispescetti.com/archivos/2008/04/04/carta-que-el-senor-poc-escribio-al-presidente-de-una-linea-aerea/#more-740

Verán que la carta, además de ser muy graciosa, está llena de rulos lógicos, ramificaciones y predicciones. Me apostaría a que el señor Poc ¡es un matemático de alma!

Sí, sí, acá estamos nomás, ni más ni menos que en nuestro primer encuentro virtual. Vamos directamente a zambullirnos en dos historias distintas, sin mucha introducción (ya habrá tiempo para mucha charla). La única consigna es que, cuando lean cada uno de los dos relatos que encontrarán a continuación, se metan "de lleno" en la escena y  la vivan como si estuviesen presentes en ella. Descubran el modo de pensar y de actuar de sus personajes, vean las caras, la predisposición al debate, la actitud que hay detrás de sus palabras, todo. Al final de los dos relatos se encontrarán con una serie de preguntas que serán el puntapié inicial para nuestro debate.

Ahí van las dos historias:

 ·   Historia 1:

Está Juan sentado en el sillón con sus 4 hermanos y su tío Alberto. Cada uno está leyendo un libro cuando  a Juan se le ocurre comentar que, dado que su libro tiene una tipología de letras muy extraña (en particular este libro estaba escrito con letras de estilo gótico), siente que comprende menos lo que lee. Aclara que puede leer perfectamente (entiende cada una de las letras) y a una velocidad normal, pero que le cuesta comprender el significado de las palabras más que si estuviese leyendo un libro con letras normales.  

Frente a este comentario, el tío Alberto frena la lectura y les dice a sus otros sobrinos:

- Yo no sé la respuesta, ¿Ustedes qué opinan? ¿Creen que el tipo de letra afecta a la comprensión del significado de la palabra aún en el caso de que la velocidad de lectura se mantenga igual?

En el salón se armó un revuelo. Todos los hermanos se sorprendieron ante el cambio de rumbo de la apacible lectura, todos se pusieron a meditar qué les pasaba ante diferentes tipos de letras. Se podrán imaginar todos los comentarios que surgieron: "a mi me pasa eso, pero cuando la letra tiene un color claro, tipo amarillo, puedo leer todo, pero no entiendo nada", "a mi me pasa lo mismo pero sólo si estoy cansado", "a mi me pasa al revés, cuanto más rara sea la forma de la letra, más me meto en la historia".

Uy Uy Uy, ¡la que se armó!. El tío Alberto, en lugar de irse corriendo despavoridamente, sonrió y le brillaron los ojos. Les pidió a los chicos que anoten todas las características morfológicas de las letras que creían que afectaban a la comprensión de un texto. Entre todos, eligieron 3 de estas características y armaron un grupo a cargo de cada una de ellas. Cada grupo luego tuvo que pensar cómo haría para probar si efectivamente esto pasaba en las personas o no. Esa noche, Alberto agarró a sus hijos después de la cena y les dio para leer un párrafo con letras góticas para ver cuánto comprendían. Se acostó en la cama y sólo podía pensar en qué estarían haciendo sus sobrinos para descubrir este misterioso efecto. La semana siguiente, analizando todos los resultados que habían obtenido luego de las experiencias de los distintos grupos, llegaron a la conclusión de que, efectivamente, las letras con muchos "rulos" y "curvas" empeoran la comprensión del texto en las personas de entre 15 y 30 años. La historia para el tío Alberto, contrariamente a estar cerrada, era sólo la puerta de entrada a un nuevo mundo de preguntas: ¿porqué ocurre? ¿será porque algo del procesamiento del dibujo interfiere con la comprensión? O quizá, ocurre que la zona de codificación de formas "nuevas" es la misma que la que se usa para comprender el significado de una palabra, y entonces ambos fenómenos interfieren (y se excluyen mutuamente). Pero entonces, si fuese este el caso, debería ocurrir para cualquier tipo de letra siempre que tenga una forma novedosa (independiente de la cantidad de "rulos" que tenga). Y de nuevo, si fuese este el caso, entonces se podría hacer que la persona se "habitúe" a la letra gótica y así deje de interferir, después de un tiempo, en la comprensión. También surgían otras preguntas como ¿pasa en todos los idiomas?

·   Historia 2:

El mismo contexto que la situación 1. Un nene llamado Martín está sentado leyendo, al lado de su tío.

Martín comenta lo mismo que en la situación anterior: -Tío, este libro que me diste para leer tiene las letras muy raras, son como letras de otra época. Puedo leerlas perfectamente (rápido y de manera contínua), pero no sé porqué siento que no comprendo todo el contenido de lo que leo.

El tío del nene, lo escucha y rápidamente comienza a explicarle todo: -¡Claro Martincito! Lo que decís es cierto, es algo que tiene explicación. Resulta que cuando leemos estamos procesando información visual. La primer fase de este procesamiento involucra sólo la decodificación cerebral de todas las líneas y garabatos sueltos del dibujo (en este caso son letras). Recién después, en una segunda fase, el cerebro comienza a entender el significado de ese garabato. Ahí es cuando comienza la fase de la "comprensión", o el pasaje del símbolo al significado. Cuanto mas nuevo o raro es el estímulo visual, más lento es este pasaje y, por lo tanto, menor es la comprensión.

A lo que Martín, respondió aliviado: -Gracias tío, siempre me explicás todo, ¡sos un genio! Martín quedó totalmente satisfecho con la explicación, y a partir de ese momento sólo se compró libros con la letra más normal del mundo.

Preguntas a los participantes de este blog:

¿Cuál de estas situaciones creen que es más científica? ¿Por qué? ¿Qué valores/características encuentran en cada uno de los tíos que los hacen más o menos científicos?

Los invitamos a participar del blog, así que anímense a contestar estas preguntas y a dar su opinión respecto a estas historias, acá los estamos esperando con los brazos abiertos. En base a los comentarios que vayan surgiendo, vamos a armar un buen debate acerca de la ciencia y su enseñanza (ya verán...).