Uno de los primeros maestros de Rita Levi de Montalcini (científica que recibió el premio nobel por el descubrimiento del "factor de crecimiento neural") fue Giuseppe Levi. Veamos algunas cosas que relata Rita en su autobiografía respecto a su maestro.

Extractos de la autobiografía titulada "Elogio de la imperfección" Ediciones B S.A., 1ª edición, 1989:

"...Me salvé de esa situación crítica gracias a una operación de emergencia que hizo necesario mi ingreso a un hospital. Durante un mes me vi obligada a abandonar las abominables circunvalaciones cerebrales. Era un rasgo típico del maestro el acudir en seguida al lecho de sus asistentes o estudiantes cuando enfermaban. Una vez que volví al instituto, me permitió abandonar el proyecto y empezar con otro tema. A diferencia de los dos anteriores, éste me resultó sumamente gratificante y marcó el inicio de una relación maestro-discípulo caracterizada por el afecto recíproco, que duraría y seguiría en aumento hasta su muerte, treinta y un años más tarde. En el transcurso de esta investigación, entreví por primera vez no ya al temido profesor, sino al maestro que sentía una auténtica pasión por su trabajo..."

"Antes de volver a la influencia que Levi ejerció sobre mí, quisiera relatar dos episodios de los primeros tiempos de mi aprendizaje con él. El primero revela la naturaleza cómica del maestro.... Una vez, durante una sesión de laboratorio, Levi pidió a los estudiantes que examinaran unas células frescas de la superficie de la cavidad bucal. La saliva era obviamente la fuente más económica y más accesible para tal estudio. Uno de los asistentes se le acercó con un vidrio de microscopio cuidadosamente limpiado, y en tono respetuoso le dijo: -Escupa, profesor.

Levi se echó a reir y le dio, como era su costumbre, una palmada con su manota peluda en la espalda diciéndole: -Escupa usted, la saliva de un profesor no vale más que la de un asistente o un estudiante.

El asistente obedeció, aunque un poco avergonzado, en medio de la risa general."

"...Levi no sólo proclamaba sin tapujos su desprecio del régimen fascista, del duce y de los bufones de la jerarquía, sino que se deleitaba en comunicar sus ideas a conocidos, colegas o asistentes que encontraba en los transportes públicos, cosa que ocurría con frecuencia, dado que no usaba coche."

Otros extractos de la relación entre Giuseppe y Rita extraídos del trabajo "Rita Levi-Montalcini y la perseverancia en el camino de la ciencia" (pueden bajarlo en http://www.medigraphic.com/pdfs/abc/bc-2004/bc044i.pdf)

Los tres alumnos de Giuseppe que después fueron premios nobeles

"En 1932 y cursando el segundo año de los estudios médicos, -Rita- ingresa al laboratorio del histólogo Giuseppe Levi (más motivada por su personalidad que por la propia disciplina) quien, al igual que su padre, era explosivo y dominante. También fueron alumnos del doctor Levi: Salvador Luria y Renato Dulbecco. Los tres fueron muy buenos amigos y Giuseppe Levi los apoyó para ser admitidos en laboratorios norteamericanos. Los tres ganaron el Premio Nobel. Luria en 1969 con Max Delbruk y Alfred Hershey por aclarar el mecanismo de réplica y la estructura genética de los virus y Dulbecco en 1975 con David Baltimore y Howard Temin por descubrir la interacción de los virus tumorales y el material genético de las células y Rita por su descubrimiento del factor nervioso de crecimiento en 1986."

Rita tiene que esconderse del regimen de Mussollini.  Giuseppe la ayuda a salir de Italia. El laboratorio casero que arma durante su estancia en el campo debida a los bombardeos de la guerra.

"A principios de 1939, su maestro Levi le consigue trabajo en Bélgica a donde viaja escondida y en ese país publica un trabajo acerca de la relación funcional y anatómica de los centros nerviosos y sus vías en el embrión de pollo, que había sido rechazado en Italia por su condición racial. Sin embargo, nueve meses después regresa a Turín pretextando que estaría más segura escondida con "sus" italianos, que en Bélgica que ya habían invadido los alemanes. Poco después Mussolini había decidido participar en la guerra al lado de los  Nazis y los bombardeos de los aliados se intensificaron día con día en las ciudades fabriles del norte de Italia, sobre todo en Turín; por ello emigra al campo con su familia donde, con la protección de los campesinos, monta un nuevo laboratorio a la "Robinson Crusoe", según sus propias palabras. Contaba con un microscopio binocular que se había comprado en Bélgica, una incubadora que su hermano le había acondicionado y con escalpelos que ella misma había forjado. Rita era muy diestra en la preparación de impregnación de plata y en microcirugía. En ese periodo estudió también la influencia de los factores genéticos y ambientales en la regulación del desarrollo del sistema nervioso."

Aparte de darle la Bienvenida a Julio (y en  honor a este invernal mes), vamos a empezar un tema nuevo en nuestro blog.

Queremos que empiecen la lectura con un ánimo muy tranquilo (si es que les podemos pedir eso), ya que vamos a tirar un tema fuertón, bastante polémico.

El tema surgió a raiz de observar, en bastantes biografías de científicos, que la escuela no había sido el lugar de mayor generación de ese "espíritu científico".
En estos grandes científicos, generalmente aparece un "maestro", un personaje educador genial (o varios), pero éstos aparecen luego de la edad escolar, ya en un ámbito universitario o incluso pueden ser personajes totalmente ajenos al campo educativo que aparecen en la infancia (como en el caso de Talmud -o Talmey- con Einstein).

¿Podemos hacer alguna autocrítica -siempre constructiva, por favor- a partir de lo que estas mentes sentían en la escuela? Y si vamos por la positiva: ¿podemos extraer las características de estos "maestros" extraescolares que supieron "tocar la fibra" de estos personajes?

Una de las preguntas más fuertes es: esta capacidad de sorprenderse, de amar la ciencia, de entretenerse con la formulación de preguntas, de fascinarse ante la observación de la naturaleza, de experimentar, de dudar, ¿por qué no escuchamos más a menudo que se gatille en la escuela?

Obviamente, habrá ejemplos donde la escuela haya sido el motor a todas estas inquietudes, ¡por supuesto! En este sentido, este artículo puede estar sesgado ya que sólo aparecen dos personajes donde se observa lo contrario, pero nos parece significativo ya que se trata justamente de dos de las mentes más brillantes de la historia.

Ahora vamos a citar extractos de la autobiografía de Darwin y de una biografía de Einstein, para poder reflexionar acerca de estos temas:

CHARLES DARWIN

Una anécdota de la edad escolar

 "Hacia el final de mi vida escolar, mi hermano empezó a cogerle afición a la química y construyó un bonito laboratorio en el cobertizo del jardín, provisto de un equipo bastante decente, y me permitía que le ayudara como auxiliar en la mayoría de sus experimentos. Fabricaba todo tipo de gases y muchos compuestos y yo me dediqué a leer con detalle varios libros de química, como el Chemical Catechism de Henry y Parkes. El tema me interesaba mucho y solíamos trabajar hasta altas horas de la noche. Aquélla fue la mejor faceta de mi formación en la escuela, ya que demostraba en la práctica el significado de la ciencia experimental. En la escuela acabaron enterándose de que realizábamos experimentos químicos y como era un hecho sin precedentes, me pusieron el apodo de Gas. En una ocasión, el director, el doctor Butler, me reprendió públicamente por perder el tiempo en temas inútiles. Me calificó muy injustamente de -poco curante-, y como yo no comprendí lo que quería decir, me pareció un reproche terrible."

El profesor Henslow

 "No he mencionado todavía una circunstancia que inflyó en mi carrera más que cualquier otra. Se trata de mi amistad con el profesor Henslow..." "...Una vez a la semana celebraba una sesión de puertas abiertas por las noches en la que solían reunirse todos los estudiantes y algunos miembros veteranos de la universidad aficionados con las ciencias..."

"...su mayor afición era extraer conclusiones a partir de sus largas y minuciosas observaciones"

"estábamos examinando unos granos de polen sobre una superficie húmeda cuando vi que emergían los tubos polínicos y al instante corrí a comunicarle mi sorprendente descubrimiento. Me imagino ahora que cualquier otro profesor de botánica no habría aguantado la risa al verme llegar tan acelerado para comunicarle una cosa así. Él, en cambio, coincidió conmigo en que el fenómeno era muy interesante y me explicó su significado, pero dándome a comprender que ya era perfectamente conocido, de modo que no me sentí en absoluto avergonzado sino satisfecho por haber descubierto por mi mismo un hecho tan notable..."

Otros fragmentos de esta autobiografía relevantes para la enseñanza de las ciencias:

"En aquella época, era un gran admirador de la Zoonomía; pero cuando la leí por segunda vez después de un intervalo de diez o quince años, me sentí defraudado; tan grande era la proporción de especulaciones respecto a los datos aportados" ¿Pueden discriminar nuestros alumnos qué parte de un texto es evidencia y cuál es especulación?

"...Pero en aquel momento, me asombró tremendamente que Sedgwick no se alegrara ante un hecho tan maravilloso como el de descubrir una concha tropical en medio de Inglaterra y cerca de la superficie. Nada hasta entonces me había hecho percatarme, pese a los diversos libros científicos que había leído, de que la ciencia consiste en agrupar datos para extraer de ellos leyes generales o conclusiones".

"Durante este viaje tuve un ejemplo espectacular de lo fácil que es obviar fenómenos, por flamantes que sean, si antes no han sido observados por nadie" ¿Cuánto le temen nuestros alumnos a observar algo nuevo en un experimento, algo que no haya sido descrito previamente por el docente? ¿Les transmitiremos que esto es "equivocarse"?

Autobiografía. Charles Darwin. Grupop editorial Norma, Buenos Aires, 2006.

ALBERT EINSTEIN

Su poca tolerancia hacia el "aprender de memoria"

En palabras textuales de Einstein: "...Por mi parte, estaba deseando marcharme de aquel colegio e irme con mis padres a Italia, debido principalmente a sus métodos aburridos y mecánicos de enseñanza. Mi mala retentiva para las palabras me causó grandes dificultades, pero me parecía absurdo luchar por evitarlo. Preferí soportar todos los castigos antes que aprender maquinalmente y de memoria".

Mientras se relatan las causas por las cuales a Einstein no le iba bien en la escuela, el biógrafo dice: "Tampoco le ayudó demasiado el hecho de formularles -a sus maestros- preguntas que no podían responder" (el biógrafo evidencia esto con la carta de un profesor que le indica al joven Einstein que, a pesar de que no había hecho nada malo, su mera presencia hacía que la clase no lo respete...") ¿Tanta amenaza sentimos ante un alumno que cuestiona cosas que no sabemos?

Su primer "maestro"

Respecto a su tutor, un joven que visitaba la casa de los Einstein y que tenía largas charlas con en aquel entonces niño Albert, la biografía dice:

"Siendo niño, Albert leyó libros de divulgación científica con lo que más tarde describiría como "atención embelesada". Estos libros no llegaron a sus manos de forma accidenta. Se los había proporcionado deliberadamente Max Talmey, perspicaz estudiante de medicina que durante algún tiempo acudió todas las semanas a casa de los Einstein. Tamley tuvo prolongadas discusiones con el pequeño Albert, orientándole y ampliando sus horizontes intelectuales a una edad crucial para su formación." Por favor, tomen conciencia de que Talmey era un estudiante de medicina, de 21 años, que se ponía a charlar de Geometría Euclídea, de física, de filosofía con un chico que tenía 11 años, 10 menos que él. Fíjense la grandeza de este maestro, la falta de prejuicios, para darse cuenta de que podía charlar con este niño de igual a igual sobre estos temas. ¿Nos ponemos los docentes en este lugar de paridad real? ¿sentimos que podemos discutir de igual a igual con nuestros alumnos sobre teorías científicas?

 "Einstein" por Banesh Hoffmann. Biblioteca Salvat de grandes biografías, Barcelona 1985.

Más sobre la relación entre Talmey y Einstein:

"Talmud, quien más adelante cambió su nombre por el de Talmey, visitaba a los Einstein todos los jueves. Era un estudiante judío de medicina en la universidad de Munich. A los veintiuno era once años mayor que Einstein, y estaba tan impresionado con su inteligencia que pronto empezó a a tratarlo como a un igual intelectual. Por su parte, a Einstein lo intrigaba poder discutir matemática y ciencia con un estudiante universitario tanto mayor que él, y no podría haber deseado el mejor mentor. Talmud comenzó a pasar horas con él, discutiendo de matemática y ciencia, y más adelante de filosofía.

Fue alrededor de esa época cuando Einstein obtuvo por adelantado algunos de sus libros de clase, justamente antes de las vacaciones de verano uno de los libros, un texto de geometría, atrajo su atención y pronto lo intrigó. Empezó a trabajar con los ejercicios y a buscar pruebas alternativas para muchos de los teoremas que allí aparecían."

"Einstein. Pasiones de un científico". Barry Parker. Editorial El ateneo, Buenos Aires, 2005.

Quisiéramos que este post los haga reflexionar fuertemente acerca de las características de los grandes maestros que supieron estimular las inquietudes y el espíritu científico de estos dos personajes y acerca de cuáles fueron las actitudes que justamente iban en contra del cultivo de este espíritu.

A raiz de un comentario al blog, queremos proponerles que nos acompañen a hacerle un giro a la actividad propuesta en el post anterior ("¿Qué nos puede decir Seinfeld acerca de la enseñanza de las ciencias?").

Vamos a hacer un ejercicio parecido, pero ahora vamos a buscar ejemplos más cercanos (cada uno puede buscar ejemplos de su pueblo, de su ciudad o de su país). Estos ejemplos pueden ser de videos, textos o situaciones cotidianas que crean muestran alguna característica del pensamiento científico o de la cultura científica. Pueden buscar en lugares insospechados (dibujos animados, revistas de historietas, etc.). Es más, cuanto más lejano parezca ese lugar a del ámbito científico, ¡mejor! (es decir, el ejercicio es aún más increíble cuando encontramos un razonamiento científico en un dibujo animado que cuando lo hacemos en una conferencia científica). También podemos ir por la otra dirección: ¿encuentran ejemplos de situaciones/pensamientos no científicos dentro de un ámbito que sí lo sea (o debería serlo...) -clases de ciencia en la escuela, conferencias, notas científicas en el diario, etc.-?

¿Y ejemplos donde sí aparece este pensamiento en un lugar donde también se esperaría que así sea?

Los invitamos a que hagan este ejercicio.

Acá va un ejemplo bien nuestro (es del escritor Luis María Pescetti):

http://www.luispescetti.com/archivos/2008/04/04/carta-que-el-senor-poc-escribio-al-presidente-de-una-linea-aerea/#more-740

Verán que la carta, además de ser muy graciosa, está llena de rulos lógicos, ramificaciones y predicciones. Me apostaría a que el señor Poc ¡es un matemático de alma!

Sí, sí, acá estamos nomás, ni más ni menos que en nuestro primer encuentro virtual. Vamos directamente a zambullirnos en dos historias distintas, sin mucha introducción (ya habrá tiempo para mucha charla). La única consigna es que, cuando lean cada uno de los dos relatos que encontrarán a continuación, se metan "de lleno" en la escena y  la vivan como si estuviesen presentes en ella. Descubran el modo de pensar y de actuar de sus personajes, vean las caras, la predisposición al debate, la actitud que hay detrás de sus palabras, todo. Al final de los dos relatos se encontrarán con una serie de preguntas que serán el puntapié inicial para nuestro debate.

Ahí van las dos historias:

 ·   Historia 1:

Está Juan sentado en el sillón con sus 4 hermanos y su tío Alberto. Cada uno está leyendo un libro cuando  a Juan se le ocurre comentar que, dado que su libro tiene una tipología de letras muy extraña (en particular este libro estaba escrito con letras de estilo gótico), siente que comprende menos lo que lee. Aclara que puede leer perfectamente (entiende cada una de las letras) y a una velocidad normal, pero que le cuesta comprender el significado de las palabras más que si estuviese leyendo un libro con letras normales.  

Frente a este comentario, el tío Alberto frena la lectura y les dice a sus otros sobrinos:

- Yo no sé la respuesta, ¿Ustedes qué opinan? ¿Creen que el tipo de letra afecta a la comprensión del significado de la palabra aún en el caso de que la velocidad de lectura se mantenga igual?

En el salón se armó un revuelo. Todos los hermanos se sorprendieron ante el cambio de rumbo de la apacible lectura, todos se pusieron a meditar qué les pasaba ante diferentes tipos de letras. Se podrán imaginar todos los comentarios que surgieron: "a mi me pasa eso, pero cuando la letra tiene un color claro, tipo amarillo, puedo leer todo, pero no entiendo nada", "a mi me pasa lo mismo pero sólo si estoy cansado", "a mi me pasa al revés, cuanto más rara sea la forma de la letra, más me meto en la historia".

Uy Uy Uy, ¡la que se armó!. El tío Alberto, en lugar de irse corriendo despavoridamente, sonrió y le brillaron los ojos. Les pidió a los chicos que anoten todas las características morfológicas de las letras que creían que afectaban a la comprensión de un texto. Entre todos, eligieron 3 de estas características y armaron un grupo a cargo de cada una de ellas. Cada grupo luego tuvo que pensar cómo haría para probar si efectivamente esto pasaba en las personas o no. Esa noche, Alberto agarró a sus hijos después de la cena y les dio para leer un párrafo con letras góticas para ver cuánto comprendían. Se acostó en la cama y sólo podía pensar en qué estarían haciendo sus sobrinos para descubrir este misterioso efecto. La semana siguiente, analizando todos los resultados que habían obtenido luego de las experiencias de los distintos grupos, llegaron a la conclusión de que, efectivamente, las letras con muchos "rulos" y "curvas" empeoran la comprensión del texto en las personas de entre 15 y 30 años. La historia para el tío Alberto, contrariamente a estar cerrada, era sólo la puerta de entrada a un nuevo mundo de preguntas: ¿porqué ocurre? ¿será porque algo del procesamiento del dibujo interfiere con la comprensión? O quizá, ocurre que la zona de codificación de formas "nuevas" es la misma que la que se usa para comprender el significado de una palabra, y entonces ambos fenómenos interfieren (y se excluyen mutuamente). Pero entonces, si fuese este el caso, debería ocurrir para cualquier tipo de letra siempre que tenga una forma novedosa (independiente de la cantidad de "rulos" que tenga). Y de nuevo, si fuese este el caso, entonces se podría hacer que la persona se "habitúe" a la letra gótica y así deje de interferir, después de un tiempo, en la comprensión. También surgían otras preguntas como ¿pasa en todos los idiomas?

·   Historia 2:

El mismo contexto que la situación 1. Un nene llamado Martín está sentado leyendo, al lado de su tío.

Martín comenta lo mismo que en la situación anterior: -Tío, este libro que me diste para leer tiene las letras muy raras, son como letras de otra época. Puedo leerlas perfectamente (rápido y de manera contínua), pero no sé porqué siento que no comprendo todo el contenido de lo que leo.

El tío del nene, lo escucha y rápidamente comienza a explicarle todo: -¡Claro Martincito! Lo que decís es cierto, es algo que tiene explicación. Resulta que cuando leemos estamos procesando información visual. La primer fase de este procesamiento involucra sólo la decodificación cerebral de todas las líneas y garabatos sueltos del dibujo (en este caso son letras). Recién después, en una segunda fase, el cerebro comienza a entender el significado de ese garabato. Ahí es cuando comienza la fase de la "comprensión", o el pasaje del símbolo al significado. Cuanto mas nuevo o raro es el estímulo visual, más lento es este pasaje y, por lo tanto, menor es la comprensión.

A lo que Martín, respondió aliviado: -Gracias tío, siempre me explicás todo, ¡sos un genio! Martín quedó totalmente satisfecho con la explicación, y a partir de ese momento sólo se compró libros con la letra más normal del mundo.

Preguntas a los participantes de este blog:

¿Cuál de estas situaciones creen que es más científica? ¿Por qué? ¿Qué valores/características encuentran en cada uno de los tíos que los hacen más o menos científicos?

Los invitamos a participar del blog, así que anímense a contestar estas preguntas y a dar su opinión respecto a estas historias, acá los estamos esperando con los brazos abiertos. En base a los comentarios que vayan surgiendo, vamos a armar un buen debate acerca de la ciencia y su enseñanza (ya verán...).