Investigar en el salón de clase

	Rodin, El beso, mármol, 1886, Museo Rodin, París ampliar +

Iniciamos hoy una nueva línea de desarrollo para la tarea del aula. Se trata de la investigación: actividad que las y los docentes pueden llevar a cabo en las instituciones educativas con el objeto de obtener respuestas a los interrogantes que se plantean en las aulas y/o comprender de manera diferente las consecuencias de las estrategias que llevan a cabo.

Así como los docentes planifican, evalúan y proponen actividades para los estudiantes, o llevan a cabo diferentes estrategias, también pueden realizar procesos investigativos. Es posible investigar un amplio espectro de problemáticas educativas: el reconocimiento del impacto del contexto en los aprendizajes, en la vida de los estudiantes, en las razones para sus empeños y en su vida cotidiana; las estrategias que se diseñan con el objeto de reconocer cuáles son las más efectivas, las técnicas más apropiadas o favorecedoras de los procesos constructivos; los procesos reflexivos de los estudiantes, sus interrogantes o las razones de sus dificultades.

Es cierto que las y los docentes tienen una agenda recargada de actividades que deja poco espacio para la inclusión de nuevas tareas. Diseñar las clases, preparar las actividades, examinar materiales nuevos, recurrir a la bibliografía y a un proceso de búsqueda de nuevos contenidos, corregir las producciones de los estudiantes, atender a las familias y tantas otras cosas. Sin embargo, son los mismos docentes quienes tienen numerosos interrogantes respecto de su tarea que sólo un proceso de indagación riguroso puede atender. Por otra parte, el conocimiento pedagógico que poseen los hace aptos para este proceso más que a ningún otro especialista. Sociólogos, antropólogos, psicólogos se hacen preguntas relevantes y llevan a cabo una enorme cantidad de investigaciones de indudable valor. Pero son los docentes quienes poseen una experiencia práctica que abre incertidumbres y perplejidades, fruto de su tarea cotidiana. La fuente de interrogantes es privilegiada en tanto se entrama en los problemas prácticos de la enseñanza y no en los intersticios que dejan las teorías.

La exploración de experiencias transcurridas y formar parte de una comunidad que las estudia transforma a los actores de una escuela en una comunidad que indaga y que colabora en una clara propuesta de profesionalización de la enseñanza.

¿Cuáles son las implicancias de las investigaciones que pueden realizar las y los docentes?

	Rodin, La catedral, mármol, 1910 ampliar +

Investigar en el aula presupone llevar a cabo un proceso de construcción de teoría que permite a las y los docentes una reflexión más profunda en torno a las actividades que promueven, sus consecuencias y sus implicaciones. Para que la actividad reflexiva se transforme en una actividad de construcción de teoría requiere que el proceso que se lleve a cabo adopte una serie de recaudos que otorgue validez y confiabilidad a los datos o conceptos que se elaboren. Por otra parte, es necesario conformar un grupo de trabajo que compartiendo intereses pueda llevar a cabo la tarea. La investigación difícilmente se lleva a cabo en soledad. Son los grupos de docentes que al compartir intereses pueden implementar estos procesos. También es importante reconocer que llevar a cabo una investigación no reemplaza todas las otras tareas cotidianas. Quizás, podríamos sostener que les da otra envergadura, en tanto las problematiza y favorece la instalación de un pensamiento hipotetizador, que se abre a las conjeturas y no reconoce verdades incuestionables.

¿Qué es y qué no es investigación?

Es de sumo interés diferenciar la reflexión seria y rigurosa del proceso de investigación que tiene por objeto el desarrollo de teoría tanto como la posibilidad de teorizar al estudiar una práctica, al analizar sus consecuencias o su valorización aún cuando impliquen una actividad, también seria y rigurosa. En los casos en que la actividad que se promueva sea de investigación, cobran singular valor los registros y las condiciones en las que se obtienen los registros, las maneras en que se conduce el análisis y la validez de las conclusiones o los hallazgos. El objeto con el que se lleva a cabo este proceso no es, por ejemplo, mejorar una práctica de evaluación de los aprendizajes sino avanzar en una construcción teórica que permite analizar las habituales propuestas de enseñanza desde otra mirada. Esto es, diseñar un proceso en el que se obtienen los datos y se produce un alejamiento voluntario suficiente de esos datos como para pensar en su valor en el campo de la educación. Observar, registrar, analizar y elaborar los datos que se obtengan forman parte de las actividades que las y los docentes pueden diseñar e implementar para estudiar los procesos más significativos de la vida en el aula.

En las habituales prácticas de investigación los investigadores tienen una fuerte preocupación por la generalización de los datos que se obtienen. Dado que las y los docentes trabajan sobre un caso solamente, el principal problema reside en el valor del caso estudiado respecto de la teoría y no, su valor por su similitud con otros casos. Para poder reconocer, por lo tanto, el valor del caso estudiado se requiere conocer las teorías en las que el caso se inscribe. De ahí la importancia del estudio sistemático previo al proceso investigativo que ayuda a otorgar un nuevo valor al tema elegido.

Incidentes y experiencias críticas

	Rodin, El espíritu de la guerra, bronce ampliar +

En las habituales prácticas profesionales solemos reconocer que los docentes cuentan con un instrumento poderosísimo para llevar a cabo esta tarea y es su enorme y afinada capacidad de observación. Están acostumbrados a observar lo que sucede en un grupo numeroso, distinguir conductas apropiadas de otras que no lo son, reconocer lo que siente o piensa un estudiante cuando participa de las actividades de un grupo, contar con sensibilidad como para captar las sutiles diferencias emocionales y comparar las experiencias con otras similares en el tiempo. Y, en este espacio de reflexión que hoy abrimos, elegimos una dirección para la amplitud de posibilidades que la investigación nos abre y es la investigación en torno a experiencias críticas. Elegir alguna de las experiencias que hemos llevado a cabo e iniciar con ella el desafío de realizar una investigación. Seguramente, el estudio que realicemos nos permitirá analizarla y reconocerla en toda su significación.

Sostiene Woods que en todas las escuelas se producen acontecimientos que alteran el orden normal. Se trata de crisis que suponen responsables, puntos de vista en conflicto, posiciones en controversia y, seguramente, desacuerdos acerca de cómo remediarlas o resolverlas (Woods, 1993:26). Seguramente, de esos incidentes podemos extraer valiosas enseñanzas si los sometemos a un proceso investigativo. Constituyen experiencias no planificadas, ni anticipadas o controladas. Para transformarlas en un acontecimiento investigable debemos distanciarnos de nuestro papel de maestros o profesores, recoger opiniones de los diferentes actores, conformar un grupo que estudie el incidente, documentarlo, realizar los registros y encontrar razones nuevas que formen parte del proceso de descubrimiento. El conocimiento obtenido será útil no sólo para reconocer la crisis en toda su profundidad sino que tendrá como consecuencia la posibilidad de prevenir futuras situaciones indeseables.

Pero los incidentes críticos no son sólo los que emergen en situaciones de crisis o conflicto. Existen otros que son positivos y resplandecen en el salón de clase. Para él o la docente son altamente educativos y de singular valor. Existen momentos de cambios acelerados, de experiencias claramente valiosas para el conjunto de los estudiantes, momentos de progreso excepcional. Estudiar esas experiencias, documentarlas, conocer a fondo opiniones de diferentes actores, entre otras acciones, hace que éstas trasciendan y asuman un nuevo valor. Se trata de incidentes o períodos que reconocemos o distinguimos como críticos por tratarse de episodios con consecuencias para el cambio, para el desarrollo personal. A veces se distinguen por las consecuencias del hecho, otras por la aceleración en la que produjeron los aprendizajes, por el impacto en la vida de los escolares, por la fuerza del hecho desencadenado. También se producen con fuerza experiencias negativas “contra incidentes” de consecuencias adversas para la vida de las instituciones o las personas. En todos los casos, el reconocimiento profundo de estos incidentes críticos nos instala en un mejor lugar para llevar a cabo las estrategias pedagógicas o para adoptar prácticas preventivas.

	Rodin, Head of Shade ampliar +

Las experiencias críticas se diferencian de los incidentes críticos en que las primeras son intencionadas, planificadas, controladas. Las experiencias cuentan con etapas que se caracterizan, según Woods por:

• Conceptualización: la idea o la chispa que pone en movimiento un proceso creativo.
• Preparación de la experiencia: clarificar metas y objetivos, provisión de medios, asignación de roles.
• Divergencia: se anima a los participantes a probar, experimentar, sugerir cambios, explorar oportunidades.
• Convergencia: se descartan y se adoptan ideas. Es una etapa de integración.
• Consolidación: se perfecciona el trabajo en todas las facetas que lo contienen.
• Celebración: marca el fin de la experiencia. Puede ser una exhibición, representación de una obra, lanzamiento de un libro. Es un rito de transición de la experiencia y la vuelta a la normalidad (Woods, 1997: 26).

Las experiencias críticas no son eventos diarios. Es posible planificar una a lo largo del año y también es posible que sean varios los grupos que decidan participar en ella. Acerca a estudiantes de diferentes grupos y a docentes también diferentes. Necesitan el apoyo de la institución y un clima de confianza y entusiasmo que valore la experiencia. Se necesitan recursos y entusiasmo, esto es, condiciones apropiadas para su desarrollo. La lleva a cabo un equipo que trabaja de manera democrática y participativa. Los integrantes colaboran para que sea efectiva la propuesta y se cumplan las metas requeridas. La confección de un libro con la historia de la escuela o de la zona en la que la escuela está instalada puede ser un ejemplo temático de las experiencias críticas posibles de llevar a cabo en una institución mediante la creación de un grupo que participa de esta experiencia no graduada. Las funciones periodísticas, la escritura, el diseño, las encuestas, serán actividades propias de esta experiencia.

Las experiencias y los incidentes como objeto de investigación

Una vez transcurrida la experiencia o el incidente que pretendemos analizar se constituirá el grupo que adopte una nueva mirada acerca de lo transcurrido. Se planeará el análisis de la experiencia, su documentación, reconocimiento de su impacto con el objeto de trascender del mismo acto para posibilitar un estudio más profundo de lo acontecido y transformar la experiencia o el incidente en un proceso investigativo de los actores que participaron de ella. La obtención de conclusiones una vez abordado sistemáticamente el análisis de las opiniones y del recuerdo de las observaciones, tanto de los actores que participaron de ella como de otros que la reconocieron sin intervención directa permite cerrar un ciclo y aprender de él. Se trata de un maravilloso proceso en el que se descubren nuevos elementos, se los interpreta y se aprende de manera diferente en un acto de creación. Este proceso nos permitirá fundamentalmente comprender mejor lo acontecido, describir en profundidad cómo fueron los acontecimientos, el lugar y el contexto en el que se inscribieron.

¿Cómo llevar a cabo la investigación?

	Las puertas del infierno, bronce, 1880-1917, Museo Rodin, París ampliar +

En primer lugar cabe entender que el proceso que se pretende llevar a cabo nos enseñará aspectos de los incidentes o experiencias que desconocemos. Procederemos a sintetizar los cuatro momentos sustantivos del proceso de investigación. Seguramente nos preguntaremos cuál fue el impacto de llevar a cabo una actividad con niños o jóvenes pertenecientes a diferentes grupos, cuál fue el efecto de la tarea en sus aprendizajes o en sus maneras de conocer y sentir. Se trata, evidentemente, de un proceso de formulación de preguntas. Pueden ser preguntas puntuales o más generales que se ordenarán según el grado de generalización. Será de interés que en ese proceso de formulación de preguntas se estudien otras experiencias o incidentes en el sentido de la vivida con el objeto de reconocer el marco en el que se inscriben las experiencias. Seguramente esto posibilitará que nos hagamos nuevas preguntas. Las preguntas se pueden ordenar temáticamente, agrupar, reformular. Las preguntas orientarán todo el proceso investigativo. Se trata de preguntas reales, fruto de nuestros más genuinos interrogantes. Es posible que al recoger datos y opiniones surjan nuevas preguntas que deberán incluirse sin lugar a dudas.

El segundo momento de la investigación consiste en diseñar la manera de obtener datos referidos a las preguntas que nos hicimos. Existen impresiones informales, opiniones, a veces vagas pero que en un proceso de construcción pueden organizarse, otras que se pueden obtener mediante entrevistas en las que se establece previamente el encuadre, el tiempo asignado, aquello que vamos a indagar. Se pueden pensar preguntas indirectas o directas para conocer la opinión. En todos los casos se programarán los encuentros formales y las técnicas con las que se recogerán los datos y elementos de juicio. Invitar a los participantes a escribir un relato acerca del valor de la experiencia vivida puede ser también una buena forma de obtenerlos. Recordar la experiencia y relatarla nos puede dar también una visión diferente. Se trata en todos los casos de planear acciones diferentes, usar técnicas e instrumentos diferentes con el objeto de otorgar valor a los datos que se obtienen.

El tercer momento es el de análisis e interpretación. Es importante leer y releer reiterativamente los datos recogidos. Las sucesivas lecturas ayudan a encontrar nuevos sentidos, a repensar las preguntas que nos hicimos, a ordenar las respuestas, clasificarlas y encontrarles nuevas significaciones. A veces en esta etapa nos encontramos con nuevos interrogantes que nos obligan a realizar nuevas entrevistas o volver a entrevistar al entrevistado.

El cuarto paso consiste en la elaboración de las conclusiones y redacción de un informe. Para ello, revisaremos las preguntas iniciales, trataremos de hacer una síntesis de los datos obtenidos, intentaremos dar respuesta a los interrogantes iniciales y ofreceremos nuevos interrogantes que muy probablemente se hayan descubierto a partir del proceso iniciado. La redacción del informe deberá presentar la experiencia, describir el proceso investigativo realizado y señalar las conclusiones a las que se arribó. Volvemos a señalar que el objeto de esta tarea será permitirnos entender aspectos que nos quedaron borrosos de la experiencia, reconocer el sentido más profundo de la tarea empeñada, anticipar situaciones conflictivas y ayudarnos a entender las prácticas de la enseñanza en su dimensión más profunda y valiosa. Incidentes positivos y negativos, experiencias planeadas y puesta en práctica serán el objeto de esta tarea que nos recupera como profesionales en toda su creatividad.

 

Edith Litwin