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Recorrido virtual
La elaboración de políticas y programas, o la corrección de los existentes, se apoya en el conocimiento y la apreciación de datos que puedan dar cuenta de situaciones regionales, locales, nacionales. ¿Por qué ha aumentado el interés por los indicadores de rendimiento? Pareciera que la preocupación y el interés por el cálculo y la visibilidad económica tiende a incrementarse durante los períodos de contención financiera. Así lo afirma Nigel Norris, profesor de la School of Education. University of East Anglia, U.K., quien en su artículo “Evaluación, Economía e Indicadores de Rendimiento” señala:
“Durante, al menos, una década, ha habido un incremento considerable en el interés por la construcción y uso de indicadores de rendimiento en educación. Una razón que lo explica se haya en el extenso malestar con la contribución que la educación estaba realizando al cambio social y económico. Otra razón, no menos importante, es la indudable preocupación política sobre los costos y beneficios económicos de los servicios públicos en general. La medición del rendimiento en razón de objetivos claros y específicos se encuentra en el corazón del gerencialismo. Los indicadores han llegado a formar parte central de la moderna estrategia de reforma de la gestión de los servicios públicos. En la medida en que los gobiernos en general intentan controlar la escalada del gasto público, los valores industriales y empresariales adquieren la primacía en la gestión pública. En el Reino Unido durante los años ochenta el gobierno señaló a la evaluación como un componente significativo en su estrategia para "controlar el gasto público, cambiar la cultura del sector público y modificar la definición y las fronteras entre las esferas de actividad pública y privada".
En el debate sobre la calidad, el autor identifica algunos problemas metodológicos y políticos en la construcción y uso de indicadores de rendimiento, entre ellos:
- La sobrecarga de datos: el número de indicadores de rendimiento aumenta tanto como las variables contextuales que deben ser tenidas en cuenta. Se vuelve entonces necesario simplificar el modelo con la consecuente pérdida de riqueza.
- Problemas en la medición del cambio: suceden muchas cosas a los estudiantes entre la primera y la segunda medición, entre ellas, la primera medición misma que influye en la segunda.
- Problemas en el uso de los resultados, que pueden corromper el sistema.
- Problemas de estándares fijos.
- Problemas de validez y fiabilidad.
Nigel Norris finaliza su artículo con una postura fuerte que polemiza con el discurso difundido sobre los indicadores de rendimiento:
“Los indicadores de rendimiento en educación pretenden aportar mediciones simples y no ambiguas de la calidad. Pero ni lo hacen ni pueden. Dado que los fines y propósitos de la educación son muchos y los valores varios, la educación no puede ser abarcada por formas simples de medición. Los indicadores de rendimiento son altamente reduccionistas. Desatienden la ecología social de las escuelas o de otros servicios. Y, haciéndolo, tienden a infra-representar la cualidad de la educación y deformarla como tal. Si una medida infra-representa los valores de un proceso puede ser un remedio suficiente el ajuste sistemático de las puntuaciones; pero cuando se sabe que las mediciones no representan adecuadamente al proceso, entonces tienen que ser abandonadas en favor de otras formas de evaluación.”
Un estudio realizado en la Universidad de Sevilla por el profesor Antonio Matas Terrón, integrante del Departamento de Didáctica y Organización Escolar y Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación señala los límites de las pruebas objetivas en torno a la medición de los rendimientos académicos de los estudiantes. En el trabajo “Estudio diferencial de indicadores de rendimiento en pruebas objetivas” señala que si el rendimiento académico es el resultado que el alumno obtiene en sus procesos de enseñanza y de aprendizaje, un aspecto importante es considerar la medición de ese rendimiento.
“Normalmente, se han utilizado dos tipos de estrategias de valoración del rendimiento, por un lado las calificaciones escolares (obtenidas a su vez por multitud de medios) y (por otro) las pruebas objetivas”.
Este último procedimiento aparece como algo muy habitual pues:
“...presentan una serie de ventajas destacables, entre las cuales se encuentran el ofrecer resultados que permitan la comparación entre grupos, centros, etc. o la obtención de medidas que suelen ser más fiables y válidas que en otros instrumentos. Igualmente presentan inconvenientes, como por ejemplo, valorar una gama limitada de actividades intelectuales”.
El profesor Matas Terrón realiza una investigación en la que administra una prueba objetiva a 114 estudiantes que le permiten valorar no sólo a los estudiantes, sino al instrumento utilizado. Se pregunta:
“¿la tarea expuesta es la adecuada para evaluar el contenido tratado? Esto encaja directamente con el debate sobre validez de contenido de los instrumentos, y la adaptación de los instrumentos a la realidad de los sujetos evaluados”.
Y concluye:
“Es ineludible la necesidad de seguir desarrollando nuevos indicadores que permitan una mejor aproximación a la evaluación de proceso, y del resultado, evitando los problemas de fiabilidad, y sobre todo los de validez que se han apuntado en estas líneas”.
En el sentido antes señalado se desarrolló un estudio de evaluación de impacto en la Universidad de Colima, México. En el año 2002 dicha universidad se planteó consolidar el Programa Institucional de Tutoría para el período 2002-2005, a través de varios objetivos, entre ellos:
- establecer un programa de educación continua para los profesores tutores
- instrumentar un sistema de seguimiento y evaluación de la acción tutorial.
La investigación realizada por Martha A. Magaña Echeverría, Carlos M. Hernández Suárez y Suhail A. Cruz Méndez, analiza los indicadores de rendimiento escolar entre los años 1999 y 2003 vinculándolos al análisis de desempeño de los docentes frente a grupo y en la acción tutorial. En el artículo titulado “Impacto de la tutoría en el indicador Tasa de Retención. El caso de la Universidad de Colima”señalan que:
“Para evaluar el impacto de la acción tutorial en la institución se construyó un índice para lo cual se empleó la cantidad declarada de tutoría ejercida por todos los profesores del plantel, dividida entre el número de estudiantes y se estudió a través del tiempo. Aunque claramente este índice está influenciado por factores difíciles de controlar como la veracidad de la información, diferencias entre lo planeado y lo ejercido, etc. además de no incluir la calidad de la tutoría, representa un intento de medir el desempeño de la acción tutorial, que en lo general parece funcionar adecuadamente.”
La investigación evaluativa releva una tendencia positiva en la tasa de retención, que sube del 72% en 1999 al 77% en 2002, y aunque atribuyen fuertemente esta mejora a la implementación del Programa Institucional de Tutorías, señalan la concurrencia de varias estrategias de apoyo a la mejora de la calidad: la formación de posgrado del profesorado, el apoyo a la infraestructura básica, el desempeño de los profesores, la evaluación formativa de los programas educativos.
Siguiendo con este recorrido virtual por la problemática de los indicadores educativos, encontramos el caso de Finlandia, país que se caracteriza por tener el nivel más alto en competencia lectora según los indicadores internacionales PISA. ¿Cuál es el secreto? Según afirma en su tesis doctoral el psicólogo y profesor Javier Melgarejo Draper, Director del Colegio Claret de Barcelona, en su artículo titulado “La formación y selección del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de competencia lectora de los alumnos finlandeses” la selección y formación del profesorado es clave para entender el excelente nivel de competencia lectora de los estudiantes finlandeses. ¿Por qué centrarse en la competencia lectora? Melgarejo afirma que la competencia en comprensión lectora es:
“...la comprensión, empleo y elaboración reflexiva de textos escritos con el fin de alcanzar metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar de la sociedad. A través de la lectura accedemos al conocimiento de forma autónoma y personal. En la sociedad del conocimiento es imprescindible aprender a lo largo de toda la vida, por lo que se requiere un dominio eficaz de la lectura”.
¿Qué tendría que ver esta explicación conceptual con los indicadores PISA?
“Las consecuencias de tener alumnado en el nivel 5 de lectura, que es el más alto del estudio PISA, son muy importantes. Cuántos más alumnos hay en el nivel 5, es más probable la ocupación futura de puestos de trabajo de perfil muy alto en la economía global.”
Finlandia tiene el doble de estudiantes en los niveles alto y muy alto (4-5) que España, que concentra el 40% de los resultados de sus alumnos en los niveles 1 y –1 y 2 (bajo y riesgo). En España, el porcentaje de estudiantes que no terminan el bachillerato era del 31% en 1999, contra el 8% en Finlandia, y de los que terminan, el 30% no prosiguen estudios superiores, frente al 6% en Finlandia. Más allá de los indicadores, la pregunta de los analistas es ¿qué explica tan buenos resultados?
El trabajo doctoral que reseñamos desarrolla detalladamente el contexto educacional en que se producen estos resultados: la articulación entre los subsistemas familiar, sociocultural y escolar que teje una red de acceso a servicios y bienestar que garantizan la equidad e igualdad a los ciudadanos. Pero lo que realmente parece constituirse de modo diferente es la formación del profesorado finlandés. Para comenzar, existen más de 4 aspirantes por plaza ofrecida para la formación de docentes de primaria.
“La filosofía del sistema educativo finlandés se basa en un principio: los mejores docentes deben situarse en los primeros años de enseñanza, al inicio del aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hábitos, etc. (De este modo) se garantiza la igualdad de oportunidades educativas a toda la población desde el principio de la misma”.
¿Cómo es el proceso de selección en la formación del profesor finlandés? Supone varias fases:
Fase A: Selección Nacional
Se considera que el profesor, para poder realizar apropiadamente sus tareas, debe contar con ciertos atributos: haber demostrado su capacidad educativa y un grado alto de sensibilidad social. Las notas medias de los futuros docentes en su bachillerato deben ser 9. Y se valora que hayan participado en actividades sociales, voluntariado, etc. Esta selección se realiza centralizadamente a nivel nacional en la Universidad de Jyvaskylä.
Fase B: Selección en cada Facultad de Educación
Cada universidad selecciona según las necesidades y perfiles propios. En los años ’80 había 4 aspectos esenciales: una entrevista, un resumen de una lectura de un libro, una explicación ante una pequeña clase de un tema, y demostrar aptitudes artísticas (dibujar o pruebas de dominio de un instrumento musical). En los ’90 se añadieron una prueba de matemática y otra de aptitudes para las tecnologías de la información y la comunicación.
Al mismo tiempo, se busca que quienes trabajen con niños no tengan dificultades emocionales y mentales, o que posteriormente sufran trastornos emocionales derivados de la presión del trabajo con niños y adolescentes. Estas dos fases no se realizan en ningún otro país del mundo.
Fase C: Selección del profesorado
Los profesores de los Departamentos de Formación Docente y de las Escuelas de Práctica son los mejores de sus promociones y de las especialidades que enseñan. La formación es de licenciatura y se mide en créditos, los cuales han ido aumentando desde 1950. En esa fecha la formación implicaba 30 créditos equivalentes a 1.200 horas. En 1970 ascendió a 75 créditos (3.000 horas), y a 160 créditos en 1980. Desde 2005 se ha incrementado a 330 créditos (8.350 horas de formación-estudio). Finlandia es el único país de la OCDE que tiene un sistema tan exigente para la función docente. Además:
“En la formación teórica, la didáctica ocupa una posición central en el currículum. Los profesores de secundaria tienen más de 1.400 horas de formación pedagógica frente a las 140 horas de los profesores españoles”.
El período de prácticas también es crucial, pues se realizan en centros de excelencia dependientes de las Facultades de Educación. Los profesores tienen un nivel muy alto y reciben complementos como profesores asociados a la universidad, la coordinación entre el espacio de prácticas y la universidad es constante (visitas, escritos, evaluaciones), la relación docente-alumno es más baja que en otras escuelas, domina el modelo de investigación-acción y tienen una cantidad apropiada de insumos de nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
Finalmente la tesina es obligatoria al concluir la formación, pues se considera que el docente debe poder investigar la realidad del día a día de la clase, las necesidades de los estudiantes, entre otras cuestiones.
Un último dato muy interesante es la tasa de abandono universitario o cambio de carrera en Finlandia: no alcanza al 17%, frente al 50% en España y la franja de entre 30% y 50% en países como Francia, Austria y EEUU. En Argentina, la tasa de graduación estaría situada entre el 57% y el 65%, de modo que la tasa de abandono sería apenas menor que la española. Resulta evidente en el caso finlandés la correlación entre indicadores altos de rendimiento y un esfuerzo de inversión y planificación social y específicamente educativo en la formación del profesorado. Esta inversión permite entender los números, evitando el sesgo que el indicador podría representar por sí mismo.
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