Carlos Ernesto Noguera R.

Ante la universal y cada vez más insistente preocupación sobre la infancia, los flagelos que la acechan y los modos diversos en que el mundo actual la pone en riesgo, el autor asume la audaz y lúcida tarea de problematizar la “cruzada” contemporánea a favor de la infancia, despojándose de sus fuerte sesgo moral: sus actores, sus argumentos, sus datos, sus perspectivas teóricas, sus programas, sus proyectos. Se exploran así los efectos que esas verdades han tenido y las condiciones en que han sido producidas. De esta manera, lejos de dar la espalda a las condiciones que afectan a millones de niños y niñas en el mundo se logra dar cuenta de un entramado de relaciones que afecta hoy a esos sujetos que desde la modernidad designamos con el cálido término de infancia.

Las últimas décadas han sido testigos de una preocupación cada vez más insistente sobre la infancia. En particular el trabajo infantil, el abuso sexual y la violencia han concentrado la atención de expertos, organismos internacionales, medios de comunicación, organismos gubernamentales y ONG's. Estadísticas, denuncias, estudios de caso, conferencias y reuniones, medidas legislativas nacionales y acuerdos internacionales han tenido como tema privilegiado la situación de la infancia en el mundo, en particular en el llamado Tercer Mundo.

Si bien se trata de una preocupación que tuvo su origen en los países industrializados a partir de la segunda mitad del siglo XIX, las nuevas voces de alerta han actualizado el problema dejando en claro que después de un siglo, antes que mejorar, la situación de la infancia parece haber empeorado. La infancia está en riesgo, en alto riesgo. Quizás como nunca antes, la infancia, esa reserva de futuro de la humanidad, está en peligro: violencia cuyas víctimas infantiles son cada vez más numerosas; violencia que cuenta cada vez con más niños como sus agentes directos; maltrato y abuso contra miles de infantes que se han visto obligados a abandonar o rechazar la escuela para vincularse al mundo laboral y a otras actividades propias de los adultos.

El avance científico y tecnológico, la expansión de la escolarización y de los servicios básicos de salud y la amplía sensibilización sobre la importancia de la infancia en las sociedades contemporáneas ¿no ha servido acaso para superar las rudas condiciones con que la infancia inauguró el siglo XX? ¿Acaso el mundo de hoy se ha vuelto más peligroso para los niños que el de hace un siglo? Si nos atenemos a las estadísticas y estudios recientes sobre el tema, habrá que reconocer que evidentemente, la infancia está en riesgo. Tal conclusión podría lIevarnos a ratificar la importancia de medidas y acciones como las que vienen promoviéndose desde organismos internacionales de cooperación como OIT y UNICEF en la perspectiva de erradicar el trabajo infantil, perseguir y castigar severamente el abuso sexual infantil, expandir la escolarización básica y evitar la deserción escolar temprana. Quizás esa sea una adecuada alternativa para los profesionales de la infancia (psicólogos, sociólogos, trabajadores sociales) pero no para nosotros. Como intelectuales del campo de la educación y la pedagogía nos hemos planteado otros retos y otros problemas nos ocupan. Nuestro problema, aquello que consideramos necesario problematizar es justamente la cruzada a favor de la infancia: no que la infancia esté en riesgo, sino más bien por qué y quiénes han iniciado esta cruzada, cuáles son sus argumentos, sus datos, sus perspectivas teóricas, sus programas, sus proyectos.

No nos impulsa en esta tarea una voluntad de verdad; no queremos comprobar la veracidad de tales afirmaciones, más bien nos interesa explorar los efectos que esas verdades han tenido y las condiciones en que han sido producidas como hechos reales incuestionables. Con ello no estamos dando la espalda a las condiciones que afectan a millones de niños y niñas en el mundo; por el contrario, nuestro interés es precisamente dar cuenta de aquel entramado de relaciones de saber y de poder que afecta hoy a esos sujetos que desde la modernidad designamos con el cálido término de infancia.

En este punto, nos ha parecido que el análisis de los problemas contemporáneos de la infancia tiene un fuerte sesgo moral, expresado principalmente en el énfasis dado a dos aspectos: el trabajo infantil y abuso sexual de menores. Por ello hemos optado por una perspectiva que pretende (no estamos seguros de lograrlo) ubicarse más allá del bien y del mal en este asunto. Los discursos moralistas se fundamentan en unas nociones incuestionables de aquello que es bueno y malo para la infancia. Partiendo de estos presupuestos, pretenden la adhesión a sus propuestas en favor de la infancia, una infancia universal e idéntica para todas las sociedades y grupos humanos. Mirar más allá del bien y del mal este asunto quiere decir, develar las bases, los fundamentos de lo que se considera bueno y malo para niños y niñas, pero además, de lo que se considera infancia como tal: ¿cuáles son los límites de la infancia? ¿Quién los establece? ¿Qué intereses hay involucrados en esa definición? ¿Qué idea de infancia hay allí? Si el trabajo es una actividad negativa para el desarrollo adecuado de la infancia, ¿por qué miles de niños y niñas lo reivindican como un derecho?; (por ser niños, ¿estarán equivocados?) Si el abuso sexual es un crimen que hay que perseguir y castigar severamente, ¿por qué se tolera la erotización de niños y principalmente de las niñas en los medios masivos de comunicación? Si los niños merecen protección ¿por qué cada vez más los adultos se protegen de los niños?

En la perspectiva de establecer unas bases conceptuales que nos permitan abordar los anteriores interrogantes, el presente texto se ha propuesto realizar un
análisis de algunos discursos recientes sobre la infancia. Para ello, y en un primer momento, se señalarán algunas de las contradicciones más evidentes que es posible identificar en tales discursos para, en un segundo momento, intentar una aproximación histórica al problema. Se espera que después de este recorrido quede en claro que antes que soluciones, campañas y consignas, requerimos una mayor problematización de lo que el mundo contemporáneo considera como infancia y de lo que allí está en juego.

La infancia en peligro... o la infancia peligrosa

Que la infancia está en peligro, parece un hecho incuestionable. Así lo muestran las reuniones internacionales de expertos, los informes de los medios de comunicación, las estadísticas gubernamentales. UNICEF señala que a pesar de la ratificación de la Convención Internacional de los Derechos del Niño que la Asamblea de la Naciones Unidas hiciera hace ya quince años, el contraste entre el documento y la realidad de la infancia de la mayoría de los niños y niñas del mundo es descarnado. "En varias regiones y países, algunos de los avances en el cumplimiento de los derechos de la infancia alcanzados en las últimas décadas como las reducciones en las tasas de mortalidad en la infancia, el aumento en la matriculación neta en la escuela primaria y los progresos importantes alcanzados en la creación de un entorno protector para la infancia- parecen estar en peligro de retroceso debido a tres amenazas fundamentales: la pobreza, los conflictos armados y el VIH/SIDA.”

Hoy nuevos peligros rondan a la infancia: menos ruidosos y espectaculares, la televisión primero, y más recientemente, los video juegos, la Internet, han sido acusados de ejercer una influencia negativa sobre los menores: excesiva información que no se adecua a las particularidades y necesidades de los receptores; sobre-exposición a la violencia y el sexo. Algunos más arriesgados han anunciado como consecuencia del descuido de los medios, la misma muerte de la infancia, su desaparición contemporánea como efecto de la erosión que ha sufrido la identidad infantil expuesta a las imágenes y discursos mass-mediáticos.

Pero al mismo tiempo, y como una de las paradojas de esta explosión discursiva en favor de la infancia, la infancia ha pasado de víctima a victimario; se trata ahora de la infancia peligrosa, de aquella que ronda las calles de las grandes ciudades, que espera en las esquinas, que habita en sus suburbios, bajos sus puentes. Sin embargo, no es sólo aquella porción marginada y excluida de la sociedad, la infancia delincuente o criminal. En las escuelas de la clase media, en los barrios de los sectores acomodados, aparece el rostro del terror bajo la máscara de una cara infantil o adolescente. Niños asesinos, adolescentes que empuñando armas de grueso calibre disparan a diestra y siniestra rabia, soledad, aburrimiento, abandono. Las imágenes de Columbine, Sprinfield, Arkansas, Kentucky nos arrebatan la ternura y la sorpresa se convierte en temor frente a una nueva clase de peligro que habita soterradamente aquellos seres hasta entonces dignos de protección y cuidado. Miles de niños han pasado así de simples infantes a sujetos en riesgo, potencial peligro social frente al cual la sociedad adulta exige protección.

El éxito de películas como Mi pobre angelito muestra que la inocencia y la ingenuidad son rasgos que hoy asociamos cada vez menos con la infancia. El chico astuto, temerario y perverso ha llegado a ser una imagen verosímil que en alguna medida compartimos al lado de nuestras imágenes más tradicionales y arquetípicas de la infancia moderna.

Abuso sexual de menores... o erotización infantil

La pedofilia parece haber aumentado en las últimas décadas. El abuso sexual, se ha constituido en uno de los crímenes más repudiados que se puedan cometer contra los niños pues les arrebata aquello que es más propio de su ser, su inocencia. Despojados del secreto del sexo, perdida su ignorancia natural, los niños y niñas abusados son arrojados de manera violenta al mundo de los adultos. Los telenoticieros y los diarios nos sorprenden permanentemente con la publicidad de casos de abuso de menores; la propaganda oficial de las instituciones de protección de la infancia, nos alerta sobre el constante peligro que ronda, particularmente a las niñas: padres, hermanos, familiares, vecinos son ahora posibles agresores, victimarios en potencia que en el momento propicio podrían arrebatar la inocencia infantil.

Estas voces de alerta construyen una imagen de la infancia como víctima, generalmente pasiva. Ya sea del engaño o de la violencia, la infancia -requiere una protección permanente, una observación constante, un cuidado intensivo. Y el asunto se hace más complejo porque justamente aquellos que deberían proporcionar esta protección pueden ser sus victimarios. Pero detrás de esta preocupación se ocultan complejos intereses de ciertos grupos de adultos. Como lo señala D. Buckinham, "invocar sentir temor por los niños es un poderoso recurso para concentrar la atención y el apoyo del público", en otras palabras, "invocar la figura del niño amenazado sirve claramente a unos intereses particulares tanto de los grupos militantes como del gobierno. La ola de interés por los malos tratos infantiles desde los años ochenta, por ejemplo, favoreció las ambiciones políticas tanto de los grupos evangélicos cristianos como de las feministas, cuya influencia llegó a dominar la asistencia social y los organismos de bienestar social.

Pero la victimización de la infancia trae otros problemas. Como lo muestra J. Kitzinger esta victimización de la infancia, al colocar el énfasis en la inocencia y la fragilidad de los menores, promueve la idea de una infancia desvalida e impide apreciar las estrategias que los mismos niños y niñas construyen para evitar, eludir o disminuir los efectos que produce el abuso de los mayores. Desde esta perspectiva, el niño no es inocente, pero tampoco un cómplice. Comprende lo que significan ciertas propuestas, ciertas caricias, ciertos gestos, pero antes que una víctima pasiva, construye alternativas que en muchas ocasiones logran llevar al traste las pretensiones de sus agresores.

Paralelamente a esta cruzada contra el abuso sexual de los menores, asistimos a una erotización de los cuerpos infantiles en la sociedad de consumo. Se trata de la explotación de la sensualidad infantil que afecta particularmente a las niñas y que la publicidad promueve de manera cada vez más intensa. Tal proceso, que algunas autoras señalan como la pedofilización de la sociedad "merece ser examinado con mayor atención, en la medida en que los niños han sido objeto de un fuerte apego comercial siendo descubiertos como consumidores y, al mismo tiempo, como objetos a ser consumidos.” Este proceso encuentra sus fundamentos en un conjunto de acciones de desexualización y resexualización de la infancia que es necesario explorar en una perspectiva histórica. Como lo reconocen las autoras citadas, "la tentativa de desexualizar los niños es un fenómeno reciente en la historia Occidental, pues hasta mediados del siglo XVII, niños y niñas convivían con un mundo adulto en todos sus aspectos", incluidas las relaciones sexuales. Ejemplo de ello es la sociedad griega antigua en donde la relación sexual entre adultos y jóvenes podía ser entendida como formando parte de un proceso pedagógico. De esta manera, la consideración de la infancia como un ser inocente e indefenso, creación de la sociedad judeo-cristiana, implicó la desexualización de la infancia y la adolescencia en la perspectiva de su constitución como un valor humano fundamental cuyo propósito fue evitar la profanación de la propia naturaleza infantil.

Tenemos, entonces, un doble proceso de exaltación del abuso infantil como crimen contra-natura y a la vez, un intensivo proceso de pedofilización de la sociedad en donde el cuerpo infantil es convertido en objeto de consumo.

Explotación del trabajo infantil...o derecho al trabajo; OIT vs NAT´s

La lucha contra el trabajo infantil tuvo en la Inglaterra victoriana uno de sus frentes más importantes. El trabajo de Cunningham nos muestra la complejidad de esta lucha que no constituyó un claro consenso social sino sólo hasta bien entrado el siglo XX. Múltiples intereses se movilizaron allí: los de los propios niños y sus familias, los de los empresarios, los del Estado, pero también los de moralistas y educadores que pretendieron hacerse cargo de la infancia arrebatándosela a las familias bajo el argumento de su propio bien.

Desde esta perspectiva, la problematización del trabajo infantil es un asunto de la modernidad y formó parte del proceso de infantilización de niños y niñas, particularmente a partir de los siglos XVIII y XIX. Hasta ese momento, los niños compartían las actividades de los adultos, entre ellas el trabajo, pero la consideración de la infancia como la edad del aprendizaje por excelencia, llevó a una separación radical entre infancia y vida adulta y su secuestro en una nueva institución: la escuela, hogar del niño como la denominarían los llamados pedagogos de la Educación Nueva a comienzos del siglo XX. La construcción de la infancia pasó entonces por su aislamiento e implicó una ardua batalla con las familias y capitalistas para colocarse ahora como blanco de la acción protectora y educadora del Estado. Reconsideración del valor económico de los niños, vistos desde entonces como el futuro de la patria, como la semilla más preciada que era necesario cultivar y gestionar, como la riqueza más importante de cualquier nación.

Desde entonces, sectores moralistas de la sociedad utilizaron el aparato estatal, y en particular, el aparato escolar, para arrebatar esa "preciosa porción de la población" para los nuevos intereses de los estados-nación. La consolidación de este proceso tiene su punto expresión más evidente en el Programa Internacional de la OIT para la Erradicación del Trabajo Infantil. Sin embargo, este proceso está atravesado de serias contradicciones, pues tal programa, al fundamentarse en la Convención Internacional de los Derechos del Niño, desconoce, a su vez, los propios derechos que pretende defender. Esta es la conclusión que se deduce de las proclamas y exigencias de las distintas NAT's (Asociaciones de Niños y Adolescentes Trabajadores extendidas por todo el mundo). Si la propia Convención Internacional de los Derechos del Niño establece que el niño tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (Art. 14) Y a la libertad de asociación (Art. 15), ¿por qué se ignoran los reclamos de los NA T' s a propósito de la reivindicación del trabajo como un derecho?

Lo que hay de fondo en esta discusión es la propia concepción de infancia, concepción que para el caso de la OIT y de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, ha sido elaborada sin la participación de los directos implicados. La infancia que estos organismos promueven o sobre la cual establecen sus medidas proteccionistas corresponde a una idea universalista que desconoce las condiciones contextuales, los intereses y necesidad de millones de niños y familias cuya concepción de infancia no se acomoda a las pretensiones de los expertos internacionales de los organismos de cooperación. En este sentido, trabajos como los del profesor Lieben de la Universidad Tecnológica de Berlín, constituyen aportes importantes en la perspectiva de una problematización del concepto de infancia. En oposición a una idea única y universal, Lieben intenta señalar la necesidad de una perspectiva más plural que reconozca las otras infancias, en particular aquellas del llamado Tercer Mundo. Su trabajo alrededor de los NA T' s nos enseña que el discurso de los derechos del niño es excluyente, contradictorio y homogenizador en la medida en que margina y silencia las voces de los propios sujetos que pretende proteger.

Los derechos del niño: ¿y qué hay de los deberes?

Existe un cerrado consenso sobre la idea de la defensa de los derechos del niño en la sociedad contemporánea. Sin embargo, la proclamación entusiasta de la Convención Internacional de 1989, elude un evidente problema pedagógico que ha contado con la complicidad de los propios educadores y pedagogos. Ph. Meirieu señala claramente este esguince cuando afirma que como el niño no es un ser acabado, en consecuencia no se le pueden otorgar los mismos derechos que a un adulto maduro. Más allá de una posible posición conservadora, es necesario analizar la advertencia de Meirieu, pues como él mismo lo reconoce, "en realidad los derechos de los niños, son simplemente los deberes educativos de los adultos y lo que anuncia la Convención de los derechos del niño es de alguna manera el nivel de exigencia en el cual nosotros los adultos debemos tratar de mantenernos."

En términos pedagógicos, lo que señala este autor es la contradicción existente entre la proclamación de la libertad y autonomía del niño y la forma como se supone que ellas aparecen en la infancia: ¿se trata del resultado de la educación, de la acción pedagógica, o ellas son algo así como facultades que como por efecto del desarrollo o crecimiento aparecen en un momento determinado? Al respecto dice Meirieu: "Así, afirmar la existencia de los derechos del niño es, seguramente, y en primer lugar, afirmar la existencia de los niños, de los niños de carne y hueso, de pasiones y de ilusiones, de sumisiones y rebeldías. Es afirmar que si los niños no son seres acabados, ¿acaso existen seres acabados?, tampoco son seres completos. Habría que escribir entonces, como lo han hecho quienes redactaron la convención de los derechos del niño que ¿El niño tiene derecho a la libertad de expresión? Seguramente hubiera sido mejor haber formulado las cosas de otra manera y decir que, puesto que el niño se expresa desde su nacimiento no solamente a través de la voz y la palabra, ¿tiene el derecho de ser escuchado? No el derecho de ser aprobado sistemáticamente sino sistemáticamente el derecho de ser escuchado y su colorario esencial: el derecho de ser contradicho. Sin duda alguna las cosas hubieran sido de esta manera mucho más claras. ¿Habría que decir que el niño tiene el derecho de asociación o no hubiera sido mejor reconocer que los niños, en cualquier parte se reúnen en grupos y en bandas, y que cada uno tiene el derecho de recibir la educación que seguramente le permitirá escapar del dominio de sus jefes? ¿Habría que hablar de libertad de conciencia y de religión o simplemente señalar que todos los niños se plantean interrogantes sobre el sentido de su existencia y que tienen el derecho de ser tomados en serio, también en este campo?"

Estos interrogantes muestran hasta qué punto el discurso sobre los derechos del niño deja por fuera cuestiones importantes en el orden pedagógico, pero a su vez, cuestiona la misma idea de infancia que los sustenta. La pregunta por la educación de la infancia y el papel de la pedagogía en la constitución de los sujetos lleva a replantearnos la asignación de ciertos derechos a la infancia, y en particular, a su viabilidad por fuera de la acción pedagógica. De otro lado, según lo señala Meirieu, la exaltación de los derechos del niño tiende a reducir la importancia de los deberes en tanto sujetos en formación, limitando la acción pedagógica e ignorando así sus posibilidades en la construcción de la libertad y la autonomía.

¿Qué es la infancia? Hacia una reconstrucción (deconstrucción) histórica

Las infancias modernas

La construcción de la categoría moderna de infancia no fue el producto de un discurso en particular, aunque la pedagogía tenga en él un lugar privilegiado; tampoco obedeció a una práctica específica, aunque las prácticas de escolarización hayan sido fundamentales para delimitar el espacio en donde la infancia se hizo visible y diferenciable; requirió de un complejo proceso que involucró prácticas y saberes de órdenes diversos pero sin teleología alguna, sin dirección previa. El propio concepto de modernidad, entendida como etapa histórica de la sociedad occidental, no podría tampoco entenderse a la manera de un proceso lineal; para efectos analíticos, utilizaremos la perspectiva de Sáenz y sus colegas según la cual “se acepta hablar de modernidad filosófica a partir del siglo XVII, pero en sentido estricto, se deben diferenciar dos momentos, o mejor, modos de pensar moderno: un primero, al modo de los empiristas y racionalistas –la observación-, a quienes llamaremos con Foucault, clásicos; y un segundo, a partir de Kant, los modernos strictu sensu, -la experimentación-.”

A estos dos modos de pensamiento moderno estarían ligados, a su vez, dos modos de pensar la infancia: tendríamos así, una infancia de la modernidad clásica y otra propia de la modernidad experimental. La primera forma moderna de infancia estaría asociada a la instauración de las primeras prácticas masivas de escolarización y moralización de la población noble y pobre como efecto de los procesos de Reforma y Contra-Reforma adelantados durante el siglo XVI, a la instauración de espacios de encierro (instituciones de secuestro) de niños (hospicios, talleres, escuelas), al surgimiento de unos nuevos sujetos especialistas en la educación y enseñanza de niños, y a la destrucción de los espacios tradicionales de socialización de los niños en la sociedad premoderna. A esta primera forma moderna de la infancia, si bien diferenciada por factores de clase (infancia noble, infancia ruda) y género (primero fue reconocido el niño y mucho después la niña) se le atribuyeron un conjunto de características entre las que sobresalen:

“ maleabilidad, de donde se deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma, que distingue al hombre de las bestias; y, en fin, naturaleza en la que se asientan los gérmenes de los vicios y de las virtudes – en caso de moralistas más severos se convierten la naturaleza inclinada al mal – que debe, en el mejor de los casos, ser encausada y disciplinada.”

En este mismo sentido, Narodowski sostiene que:

“La pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de carencias: no posee la autonomía ni el buen juicio ni el tino propio de los adultos. Son cuerpos débiles ingenuos, manipulables, en formación. Por otro lado, los niños son objeto de dos operaciones fundamentales: constituyen un campo de estudio y de análisis y a la vez son empujados a emigrar del seno de la familia a unas instituciones producidas a efectos de contenerlos en su ineptitud y de formarlos para que, justamente puedan abandonar o superar la carencia que les es constitutiva. A la discriminación etaria le sigue una delimitación institucional.”
El segundo modo de pensamiento moderno delineó, a su vez, una nueva forma de la infancia que se aparta notablemente de la percepción clásica, pero sobre todo, de la versión clásica católica. Para ésta, el niño era un ser fácilmente corruptible, una naturaleza nacida del pecado y en pecado, tomada por los instintos animales que exigían y justificaban la rígida labor educativa y disciplinaria. Sólo la educación y gracias a la naturaleza educable, entendida como maleabilidad y docilidad, podría llevarse la infancia desde la bajeza del apetito sensible hasta las cumbres de la inteligencia y la voluntad. Tomando distancia de estas apreciaciones, el modo de pensamiento de la segunda modernidad fue construyendo una imagen menos ruda, pero sobre todo, más condescendiente con la supuesta naturaleza infantil; así, siguiendo a Rousseau, el niño nace bueno y es la sociedad quien lo corrompe. La naturaleza infantil es diferente a la del adulto, constituye una etapa propia que tiene sus particularidades; si bien el niño es corruptible, es en lo fundamental, inocente. La inocencia es la condición de una infancia destinada a formar al hombre de la razón.
Pero Rousseau es tan sólo el primer bosquejo, la primera huella, o por lo menos, la más clara y evidente de ese pensamiento moderno que sólo encontrará a finales del siglo XIX y comienzos del XX su consolidación en los trabajos de los llamados pedagogos activos. Pestalozzi y más tarde Fröebel seguirán atados de algún modo a la modernidad clásica; por su parte Herbart, apartándose de la psicología de las facultades del alma al construir una nueva psicología, pondrá en el centro el problema del interés como el punto clave de la pedagogía, anunciando quizá lo que los pedagogos activos desarrollarían ampliamente desde los postulados de la biología y el darwinismo.

¿Infancia o infantilización?

“No debe ya considerarse la ciencia de los bebés como un “descubrimiento” de las maneras en que los bebés se hacen conscientes del mundo. La ciencia de los bebés saca a la luz en primer lugar y fundamentalmente la manera en que los científicos se hacen conscientes de los bebés. Esto significa reconocer que la ciencia es una forma de literatura y su lenguaje no “presenta” de modo transparente hechos sobre el mundo sino que de un modo activo establece e interpreta las formas de comprender la realidad.”
BRADLEY, B. S.

Trabajos como los de B. S. Bradley y V. Walkerdine y otros más recientes como los de E. Burman , han venido analizando los procedimientos y estrategias a través de las cuales se ha construido el discurso de la psicología infantil, evolutiva o del desarrollo. Se trata de análisis que en una perspectiva deconstructivista han replanteado los “descubrimientos” de esta ciencia, considerándolos como producciones que no pueden separarse de la mirada y pre-concepciones de aquellos quienes realizan las observaciones y experimentaciones científicas. Dicho en otras palabras: antes que descubrimientos sobre la “naturaleza” infantil, tales discursos contribuyen a producir lo que justamente pretenden describir. En este sentido, la psicología infantil ha sido la principal responsable de la creación y promoción de las concepciones modernas de la infancia.

La valoración de la infancia como la etapa más importante de la vida humana en tanto es allí donde se forman los cimientos sobre los que se sostendrá el adulto, el papel concedido a la actividad espontánea del niño, al juego, a la libertad de expresión, a la autonomía, al interés y a sus necesidades, tuvieron consecuencias importantes durante la primera mitad del siglo XX, en particular sobre la transformación de las prácticas de crianza y las prácticas educativas. En términos más radicales podría decirse, siguiendo esta perspectiva, que antes que el descubrimiento de los mecanismos y estructuras de la mente infantil, la psicología infantil y la pedagogía activa contribuyeron con la extensión e intensificación del proceso de infantilización de niños y niñas, proceso que tendría su máxima expresión desde la segunda mitad del siglo XX en una multiplicidad de acciones que van desde la aprobación, en 1959, de la Convención de los Derechos del Niño por parte de la ONU, la promoción de las “nuevas voces ciudadanas”, las discusiones sobre la responsabilidad penal de los “menores” en un ambiente creciente de violencia infantil y juvenil, hasta las discusiones recientes sobre los límites etareos de la infancia y los estudios sociológicos y pedagógicos que anuncian la desaparición o el agotamiento de ésta.

Pero debe quedar claro que no buscamos, sin embargo, hacer un juicio histórico y científico a aquellos trabajos pioneros, pues nos interesa menos la verdad que los efectos que ésta produce. En esta dirección, quisiéramos tan sólo introducir algunos análisis sobre la manera como los trabajos de algunos de los pedagogos activos contribuyeron a crear una imagen de infancia y cómo esta criatura implicó, a su vez, la promoción de la infantilización de niños y niñas.

¿Para qué sirve la infancia?

Esta pregunta formulada por Claparede nos permite establecer la perspectiva desde donde los pedagogos activos se instalaron para realizar sus observaciones, experimentaciones y propuestas. Se trata de un problema práctico, de un asunto que reviste utilidad, que lleva a la toma de decisiones. ¿Qué es la infancia?, al parecer esta pregunta no es la importante, quizás sea demasiado abstracta y nominalista para las exigencias de la hora, para las condiciones de su sociedad y del mundo en que los pedagogos activos realizaban su trabajo. El conocimiento ya no era más una reflexión abstracta sobre el mundo, sobre las cosas, sobre su naturaleza, no era sólo un asunto de la mente, era fundamentalmente, un instrumento de la acción. Y es justo desde esta perspectiva que se observa y analiza al niño. Dewey justificaba su filosofía de la educación en tanto “necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción.” Por eso antes que la pregunta por qué es la infancia, Claparede indaga por su utilidad: “El problema genético-funcional consiste en considerar los fenómenos mentales, así como los diversos factores que pueden obrar sobre el niño, desde el punto de vista de su utilidad formativa.”

Al considerar los fenómenos mentales en función de su utilidad formativa se privilegia la acción sobre la explicación, o dicho en otros términos, la explicación está determinada por la utilidad que tendría el fenómeno a comprender. Esta lógica lleva a replantear la mirada sobre el niño y a revalorarlo en relación con su papel en la formación del adulto. Al decir de Claparede,

“no es porque no tiene experiencia por lo que el niño es un niño; es porque tiene una necesidad natural de adquirir esta experiencia. No es porque no es grande por lo que el niño es un joven, sino porque un instinto secreto le empuja a hacer todo lo necesario para hacerse grande… La actividad infantil, la mentalidad infantil, notémoslo bien, no es modo alguno una consecuencia necesaria de la simple insuficiencia de experiencia o de desarrollo, según la opinión vulgar…. Lo que hace que un niño sea un niño, no es el hecho de que ignora; es el hecho de que desea saber, de que tiende a ser más.”

El niño es una potencia, una energía, un devenir, una especie de recurso no renovable que es necesario aprovechar al máximo, extender al máximo, pues la edad adulta es la cristalización, la petrificación: “la infancia tiene por fin recular lo más lejos posible ese momento, en el cual el ser, perdiendo su actitud para devenir, se fija definitivamente en su forma, como el pedazo de hierro que el herrero ha dejado enfriar.”

Pero esta potencia, esta energía debe desarrollarse, debe crecer libremente. La escuela y la sociedad clásicas constituyeron obstáculos para este desarrollo; la ciencia moderna, fundamento de los análisis de estos autores, había señalado la actividad del organismo como la expresión de necesidades e instintos cuya función era la adaptación del individuo al medio, y por tanto, su superviviencia. No era posible ahorrar al individuo el paso por la actividad; la experiencia no se puede transmitir, de ahí que el desarrollo no sea más que el libre despliegue de la actividad en busca de satisfacer las necesidades del individuo. Si embargo, la idea de libertad, tan cara a estos pedagogos, va a tener límites muy precisos. El desarrollo del niño no puede funcionar a la manera del laissez-faire; el niño no se desarrolla solo, es necesario un ambiente particular, un conjunto de experiencias que sólo el adulto puede propiciar. Decía Dewey a propósito: “El desarrollo no significa obtener algo del espíritu. Lo que realmente se necesita es un desarrollo de experiencia y en la experiencia. Y esto es imposible obtenerlo en tanto que no se provea un medio pedagógico que permita funcionar a los poderes e intereses del niño que han sido seleccionados como valiosos.” . ¿Y quién si no el adulto para definir tales poderes e intereses del niño? En una perspectiva similar, la doctora Montessori señalaba que

“el desarrollo y el crecimiento tienen fundamentos sucesivos y relaciones cada vez más íntimas entre el individuo y el ambiente; porque el desarrollo de la individualidad (o sea lo que se llama la libertad del niño), no puede ser otra cosa que la independencia del adulto, realizada por medio de un ambiente adecuado, donde el niño encuentre los medios necesarios al desenvolvimiento de sus funciones.”

La libertad de acción del niño, entendida como independencia del adulto, sólo puede ser posible en un ambiente adecuado que no el niño sino el adulto diseña; en últimas, la libertad del niño como independencia del adulto, paradójicamente sólo pude ser posible por la dependencia del adulto. Así las cosas, la tan proclamada libertad, las necesidades e intereses del niño valen en tanto acicates de la acción, en tanto puedan encauzarse hacia los fines definidos por el adulto. Se trata de un asunto de economía de la acción: economizar esfuerzos, ahorrar energía, lograr eficacia y eficiencia en la labor educativa antes que dejar hacer o dejar ser. Para Claparede, el “niño es el ser activo por excelencia; se trata solamente de guiar su actividad, de canalizarla hábilmente, de relacionarla con algún interés o necesidad natural.”

¿Para qué sirve entonces la infancia? Para formar al hombre, valga decir, para que los adultos, educadores y científicos, guíen, orienten, canalicen, según sus intereses y necesidades, los intereses y necesidades “naturales” del niño. Actualizar estas reflexiones en la perspectiva de analizar los problemas contemporáneos relacionados con la infancia nos lleva entonces a la necesidad de elaborar una perspectiva que nos permita pensar la complejidad de relaciones de saber y de poder que se encuentran en juego en las preocupaciones contemporáneas sobre el ser infantil. En este sentido, consideramos que un trabajo crítico, antes que sumarse a las campañas mundiales a favor de la infancia, tiene que convertirlas en objeto de análisis, de reconstrucción; diferenciar en ellas los intereses involucrados, los supuestos, los conceptos y los efectos que pretenden. Para ello es necesario tomar distancia del sentimiento de la infancia, de esa sensibilidad moderna, naturalizada y moralizada que nos hace ver en aquellos sujetos, inocencia, fragilidad, ternura, reforzando nuestra necesidad de protección.