Jugar con… jugar por… jugar en… las nuevas tecnologías
Por Susan De Angelis
Cuando pensamos en “Juego y nuevas tecnologías”, es probable que acudan a nuestra mente algunas de las siguientes situaciones paradigmáticas:
un niño absorto frente a la pantalla de la PC de su casa…
una pareja de amigos pequeños, agitando frenéticamente los controladores, vociferando a veces, gruñendo otras, victoreando unas más, intercambiando ideas, trucos, resultados, a través de la Playstation…
varios jóvenes desconocidos entre sí, sentados unos junto a otros en un cyber, con sendos auriculares, aislados en el espacio real pero conectados en un juego de estrategia que deben resolver cooperativamente en el espacio virtual….
En todas ellas, el eje común es la franca presencia de la tecnología y del juego… pero llamativamente en el contexto actual que algunos autores han dado en caracterizar como “sociedad del conocimiento” y “sociedad del aprendizaje” (Orozco, 2006) quien está ausente, es la escuela. ¿Cuáles serán las razones por las que aún hoy son débiles las relaciones entre lo lúdico, lo tecnológico y el espacio escolar? ¿Será que en la escuela no están presentes las nuevas tecnologías? ¿O quien está ausente es el juego? ¿O ambas? ¿Será posible pensar un espacio de enseñanza que, soportado en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, provea a los niños la posibilidad de “jugar” y, al mismo tiempo, a los docentes les ofrezca la oportunidad de seguir cumpliendo su fundacional tarea de “enseñar”?
La respuesta afirmativa a esta última pregunta exige que comencemos precisando algunos términos.
En principio, destaquemos que de todas las propuestas “recreativas” soportadas en formato digital que el mercado ofrece para niños y jóvenes, es posible diferenciar dos tipos que se distinguen por la intencionalidad para la que fueron creadas:
a) Videojuegos
b) Software educativos
Los primeros nuclean todo tipo de juego electrónico interactivo que oferta una serie de actividades lúdicas, cuyo punto de apoyo común es el medio que se utiliza -plataforma electrónica-, con independencia de su soporte -ROM interno, cartucho, disco magnético u óptico, on-line- y de la plataforma tecnológica que utiliza -máquina de bolsillo, videoconsola conectable al TV, máquina recreativa, microordenador, vídeo interactivo, red telemática, teléfono móvil-. (Marqués, 2000). Resulta obvio que la finalidad de este tipo de materiales reside exclusivamente en entretener y proporcionar placer al usuario.
Por software educativo, en cambio, se denomina a aquellos programas informáticos que han sido específicamente diseñados para contextos educativos formales o informales. En otras palabras, han sido confeccionados para que los usuarios, en casa o en la escuela, aprendan algo con ellos. Es importante destacar que la necesidad de adecuarse a las características evolutivas de sus potenciales destinatarios (niños) hace que estos materiales tengan un fuerte impronta lúdica (dada, por ejemplo, por el uso de colores intensos, por la presencia de comandos gráficos -no textuales-, por la presencia de un personaje que motiva la acción, y por la estructura misma de las propuestas que presentan). Sin embargo, los programas educativos no buscan sólo entretener sino también y primordialmente presentan, ayudan a construir o a ejercitar un determinado concepto (letras, números, colores) o habilidad del desarrollo (memoria, atención, cognición) o bien proveen un entorno para que los usuarios elaboren un determinado producto (un cuento, la carátula de su carpeta, una tarjeta de invitación a un evento escolar, etc). Es decir, son materiales que conjugan objetivos educativos y de entretenimiento, por lo cual algunos autores también los llama “edutainment” (Díez Gutiérrez, J. 2004)
Desde mi experiencia como capacitadora de docentes pertenecientes a instituciones educativas infantiles de la Ciudad de Bs. As., puedo afirmar que son este último tipo de recursos los que ingresan, de modo relativamente “legítimo”, en el espacio didáctico de dicha jurisdicción. Los videojuegos ocupan un lugar extremadamente marginal, sólo llegan a los jardines portados espontáneamente por los niños, pero su uso suele ser rápidamente desestimados por los docentes que los consideran inapropiados para el logro de sus objetivos didácticos.
Junto con las morosidades en la formación docente en relación con los aspectos didácticos de su uso, los preconceptos y representaciones sociales adversas sobre los videojuegos están en la base de esta opción, cuasi acrítica, a favor de los materiales educativos informáticos. Pero además, la inclusión de los edutainment en las propuestas de enseñanza infantiles se ancla en una manera de entender la relación entre informática y educación que fue hegemónica durante la década del 90 entre los docentes y capacitadores de docentes de la región -entre los que me incluyo-. Me estoy refiriendo al enfoque de trabajo que considera a la computadora y sus programas como una herramienta que, convenientemente preparada, se convierte en un medio potencialmente eficaz para que el docente direcciones la actividad cognitiva de sus alumnos en un sentido predeterminado por él. Se trata de una concepción instrumental de las nuevas tecnologías que son incorporadas a las situaciones de aprendizaje para generar, fundamentalmente, la apropiación de saberes provenientes de otros campos o el ejercicio de habilidades (generales u específicas) del desarrollo infantil, al tiempo que se promueve en los niños la adquisición de saberes informáticos básicos ligados con el uso mismo de dichos recursos. En este marco, se priorizaba la creación de propuestas de enseñanza en las que las actividades con nuevas tecnologías (ordenadores, fundamentalmente) se incluían en secuencias didácticas con eje en otras áreas, siendo subsidiarias de aquellas. Abonada por las concepciones didácticas plasmadas en la reforma curricular acaecida en dicho período, bajo la cual el eje de la acción didáctica del nivel se desplazaba hacia el tratamiento de contenidos curriculares, el enfoque instrumental cundió entre innovadores docentes que buscaban optimizar su acción didáctica (lograr más aprendizajes con menos tiempo y esfuerzo) a través de las aparentemente promisorias “nuevas tecnologías de la comunicación e información”.
Dentro de esta mirada, el uso libre y espontáneo de los programas infantiles (el “juego” con la computadora, en el sentido más común del término) era propuesto como un momento exploratorio inicial, dirigido a que los niños ganen destreza operativa sobre la computadora y sus programas, etapa insoslayable pero “incómodamente necesaria” para el logro de los aprendizajes más reales y genuinos, los curriculares.
Esta concepción también presuponía que el docente apropiadamente preparado, era capaz de realizar una vigilante y armoniosa elección de metas, contenidos, materiales, espacios y tiempos que conducirían de una manera cuasi lineal, si las estrategias de intervención desarrolladas durante la implementación se adecuaran también a lo planificado, al logro de objetivos previstos. De este modo, la eficacia de la acción didáctica del docente quedaba depositada en su capacidad para efectuar una planificación didáctica coherente, para seleccionar los recursos informáticos más apropiados a sus fines, para preparar cuidadosamente las máquinas y la organización de los niños en ellas, para prever los posibles cursos que tomaría la acción y anticipar soluciones acertadas a los problemas que pudieren presentarse.
Algunas inquietudes formulados por las maestras jardineras con las que tuve el placer de trabajar (“Susan, yo hice lo que pensamos, pero… los chicos querían “jugar” con el juego del monito….y me sentí tan mal, que al final se los puse un ratito”), preguntas y reflexiones propias emergidas de la observación de situaciones de sala ,junto con los avances en la investigación didáctica vinculada al juego (Sarlé; 2006, 2005, 2001) y a los riesgos descubiertos, a los peligros imprevistos y a las promesas que la tecnología no ha logrado cumplir en relación con la educación (Burbules y Callister, 2006), nos hacen repensar el rol y los alcances que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación pueden cumplir en la educación infantil….
La reflexión didáctica actual en torno a las prácticas de enseñanza en educación infantil llama a revalorizar el juego como un factor fundamental para la construcción de la subjetividad del ser humano; proceso que la escuela infantil debe no sólo permitir o utilizar sino también promover y organizar a favor de un desarrollo más pleno e integral de la infancia.
En razón de ello abogo por la incorporación de programas educativos infantiles en las propuestas didácticas del nivel atendiendo al propio formato lúdico a través del cual presentan sus propuestas. Desde este lugar, propongo recuperar las prácticas de enseñanza con nuevas tecnologías en las que la interacción de los niños con los materiales informáticos no sea pensada exclusivamente por su potencial adecuación a la propuesta curricular desde la que trabaje el docente sino por su valor como objetos culturales y sociales a través de los cuales los niños pueden apropiarse de aspectos fundamentales de su cultura en un ambiente de placer, de informalidad, de imprevisibilidad y de relativa autonomía.
Esta nueva mirada no supone entronizar, en sí mismo, el contacto libre, individual y asistemático de los niños con los juegos educativos informáticos sino recuperar el valor de las nuevas tecnologías como potencialesgeneradores desituaciones de juego, entendiendo que esta capacidad no reside exclusivamente en las características específicas del material en sí mismo sino en el modo en que éste es seleccionado, secuenciado y ofrecido a los niños; y asumiendo, al mismo tiempo, que estas mediaciones generarán, a su vez, interacciones sociales y cognitivas insospechadas que no siempre seguirán el curso imaginado por el docente.
En este punto, es necesaria una consideración en torno a los objetos de juego informáticos que haga énfasis en su dimensión comunicativa: los juegos educativos informáticos son productos realizados por personas, que plasman sus particulares ideas en torno a cómo los niños aprenden, piensan, sienten, se divierten, son. A través de sus propuestas, de las actividades que plantean o no, de lo que incluyen y lo que queda fuera, son portadores de contenidos y valores culturales diversos, muchas veces ajenos, lo cual instaura nuevos problemas en torno a su “adecuación” al contexto regional desde el que se propone socializar a los niños de jardín. Los programas de código abierto, modificables por el usuario, instauran incipientes promesas de solución en este sentido, pero que resultan cuasi inalcanzables para la mayoría de los docentes por el elevado nivel de capacitación tecnológica que requieren. Otra problemática pasa por cuestionarse si todo material autopresentado como juego informático genuinamente lo es, o si solamente resultan maneras engañosamente atractivas de presentar información sobre un determinado tema.
Desde una perspectiva sociocultural, se piensa a la enseñanza como un proceso de negociación compartida de significados. Cuando las acciones didácticas incorporan juegos educativos informáticos, estas transacciones no transitan exclusivamente por el contenido y la manera en que presentan la información que portan, sino también y fundamentalmente, por el tipo de interacciones que generan y los sentidos que se construyen a partir de su uso.
“Al hablar de “nuevas” tecnologías, entonces, debe quedar claro que lo más nuevo tal vez no sea la tecnología, la cosa en sí, sino todos los otros cambios que la acompañan”.
(Burbules y Callister, Op. Cit.)
El reconocimiento del carácter bidireccional que las personas (y, como tales, también los maestros y los niños) establecen con las tecnologías - cada vez que usamos tecnología para modificar un estado de cosas, a su vez somos modificados por ellas- y también, por tanto, con los juegos educativos informáticos, resitúa el sentido que la acción didáctica debe cumplir en relación con ellos: ajugar con nuevas tecnologías… también se aprende.
A diferencia de lo que muchas veces ocurre en casa, es en la escuela infantil en donde los niños pueden atravesar por situaciones de enseñanza diversamente orientadas para disparar construcciones cognitivas en torno a las situaciones sociales en las que el uso de nuevas tecnologías tiene sentido, entre ellas, el juego.
Pero también y especialmente, es en la escuela infantil (ningún otro niveles de enseñanza abre sus puertas al juego) en donde los niños pueden desarrollar habilidades en torno al juegocon computadoras ligadas a compartir, intercambiar puntos de vista, argumentar, fundamentar opciones. Asimismo, probablemente, sea el único espacio especializado de aprendizaje en donde los niños puedan ir fundando estrategias para contrarrestar los riesgos y peligros que entraña su uso. A su vez, el juego con nuevas tecnologías en el marco del jardín se produce en un contexto de cuidado y de seguridad afectiva que potencia su desarrollo y que “abre la puerta” (como en “La Farolera”) a nuevas maneras de aprender, más cercanas al descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la coconstrucción, a la libertad....
Como es posible advertir, esta nueva mirada no supone renunciar al rol de enseñante, sino emplazarlo en un nuevo plano. Significa, desde el docente, recuperar la humildad pedagógica que obliga a desestimar que todo pueda ser previsto y anticipado. Supone aceptar y aprender a trabajar con la incertidumbre en relación a los tiempos, a los espacios, a los logros… Presume aceptar que la asimetría en relación al saber por la que tradicionalmente se legitima su rol pueda, por momentos, presentarse con menor anchura. Asume reafirmar su función de enseñante como poseedor de un saber pedagógico que siempre será de su exclusivo dominio. Reclama renunciar a las promesas que ofrecen soluciones mágicas a los tradicionales y complejos problemas de la enseñanza. Exige asumir riesgos promisorios que nos reencuentren con el disfrute de la tarea, la creatividad, la pasión por el trabajo, el placer por enseñar, por jugar y por jugarse….
Susan De Angelis
Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires.
Profesora Especializada en Educación Inicial.
Docente del Departamento de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Letras UBA). Investigadora de apoyo para la Secretaría de Ciencia y Técnica dependiente de dicha universidad. www.infanciaenred.org.ar
