Ponencia: “Nuevas tecnologías y enseñanza: una oportunidad para la imaginación pedagógica”

La expositora propone una discusión acerca de nuevas estrategias y roles en los procesos de formación pedagógica vinculados con el desarrollo y la implementación de proyectos de tecnología educativa. Para ello referirá a proyectos y experiencias llevadas a cabo en la escuela Dalton de la ciudad de Nueva York, y en el centro de tecnología educativa de la Universidad de Columbia.

L.P.: Buenos días a todos, yo también quiero agradecer la invitación y la oportunidad de estar acá y de poder compartir algunas ideas y algunas experiencias. Me toca iniciar este panel sobre "Nuevas tecnologías en la enseñanza, proyectos y criterios pedagógicos" y creo que es un panel profundamente desafiante porque tenemos que tratar de pensar juntos y proponernos interrogantes que nos permitan revisar lo que estamos construyendo entre todos acerca de la tecnología y la enseñanza.

De alguna forma esta idea de proyectos didácticos y criterios pedagógicos nos invita a formular preguntas, les diría desde las más elementales hasta las más sofisticadas, preguntas que tienen que ver incluso con revisar los supuestos pedagógicos de las experiencias que hemos llevado adelante y en ese sentido me parece que es una oportunidad muy valiosa para que podamos debatir sobre estos criterios que vamos a compartir entre todos.

Mi intención es compartir con ustedes la experiencia de un grupo de educadores que justamente se propuso esto: tomar los interrogantes que hoy plantea la tecnología en la enseñanza como una oportunidad para debatir acerca de la educación que queremos para los próximos años y desde esta visión construir proyectos concretos de tecnología para la escuela. Este caso que yo les quiero contar, creo que es una experiencia paradigmática en muchos sentidos. Pero creo que fundamentalmente es una experiencia paradigmática porque es una experiencia que se construye sobre una hipótesis muy interesante y es la hipótesis de la tecnología, no pensada como algo que impacta en nuestra vida sino pensada como una dinámica social, como un proceso cultural, algo que acontece con nuestra participación, con nuestra intervención. La tecnología pensada de esa forma es una herramienta de imaginación pedagógica o es una herramienta, podemos decir, de reflexión pedagógica. Y creo que esa hipótesis es la que un poco aportó la mística a esto que voy a contar.

Como les decía antes, la experiencia que les quiero relatar es el caso de la escuela Dalton. No sé si alguna vez alguno de ustedes oyó hablar de la escuela Dalton. Esta escuela fue fundada en 1919 por Ellen Pakhurst. Ellen Pakhurst tuvo la oportunidad de trabajar con María Montesori y funda esta escuela en la ciudad de Nueva York en 1919 con un profundo espíritu innovador, con el deseo de crear una escuela nueva, una escuela progresista que involucrara lo que ella llama el plan de laboratorio, el "laboratory plan",y que genera la idea de laboratorio como un espacio fundamental para la interacción entre alumnos y docentes. En este espacio se da muchísima relevancia a la experiencia como oportunidad de formación y de interacción entre los miembros de la comunidad educativa. No me voy a extender mucho en esto, lo único que me parece muy importante de este caso es tomar en cuenta que es una escuela fundada a principios de siglo con una impronta fundacional innovadora y vanguardista.

Como suele ocurrir con las innovaciones a veces, no sé si solamente en la educación, supongo que no, lo que se funda con un fuerte espíritu innovador, transformador y vanguardista a veces con el correr de los años, con el cambio de las gestiones, con la ausencia de ciertos líderes que puedan sostener y llevar la visión adelante, se rigidizan. Las innovaciones pierden su carácter innovador y se constituyen más bien en marcos rígidos que impiden recuperar esa función innovadora en el sentido de la posibilidad de reflexionar para estar siempre pensando y generando nuevos y significativos proyectos .

Esto le pasó a la escuela Dalton. Setenta años después la escuela no era esa misma escuela, con ese espíritu de experimentación y de innovación pedagógica que tuvo cuando fue fundada. En 1989 un nuevo equipo directivo asume el desafío de conducir la escuela y también asume el desafío de recuperar ese espíritu con el que fue fundada la. El espíritu de innovación y de reflexión pedagógica. En ese marco es que surge, como ya les dije, en 1989, lo que se llamó el "Nuevo laboratorio para la enseñanza y el aprendizaje". Tomamos nota también de que en este caso vuelven a tomar y a recuperar la palabra laboratorio con toda la carga que esto tenía desde la fundación de la escuela y lo recuperan para generar una nueva propuesta de innovación y recuperar el espíritu de experimentación de la institución.

Pero les decía al principio que me parece que es un caso paradigmático porque lo hacen con otra premisa, una premisa muy importante. Estamos en 1989, los que asumen el desafío de conducir la escuela y de crear este nuevo laboratorio lo hacen con la premisa de que estaban atravesando un cambio histórico de características singulares: la revolución digital la década del 50 iniciada con las computadores personales y el avance de las telecomunicaciones. Acuérdense estamos en los 80, todavía la Web estaba emergiendo, no había hecho la explosión que hoy conocemos, el browser, el Internet Explorer explota en el ´86. Digamos que la década del 80 va a ver el crecimiento exponencial de la Web. En el 89 todavía estábamos fuertemente trabajando con tecnologías digitales no conectadas a la red, CD Roms por ejemplo. La gente producía mucho material para la educación en CD Roms, había producciones muy buenas y muy interesantes pero la gente que asume la conducción de la escuela Dalton asume y dice "estamos transitando un cambio de características únicas, histórico. Están aconteciendo transformaciones sustanciales y sustantivas en los modos en que se produce conocimiento, que se acumula información, que se interactúa con la información y no solo eso sino que también estamos viendo transformaciones sustantivas en los modos como la gente se comunica. Y esto, -es la premisa que sostiene esta gente- necesariamente va a tener que tener alguna implicancia en los modos en que la práctica educativa se lleva adelante. La premisa es, así como el libro, la imprenta, la cultura de la imprenta generaron, promovieron la consolidación del sistema educativo moderno, estas transformaciones -yo estoy tratando de reproducir sintéticamente la premisa de la gente que elabora este plan- estas transformaciones van a provocar un cambio en las práctica educativas”. Sobre esta premisa es que se crea este laboratorio.

El planteo se resume en esta cita: "para cambiar el mundo pedagógico los educadores necesitan agentes materiales y visión humanista. Necesitan poder y pedagogía. Para cambiar el mundo las personas necesitan razones poderosas para correr riesgos, para asumir las consecuencias de los posibles errores y sobreponerse a la resistencia que provoca el cambio. Nuevos agentes de cambio estarán a nuestra disposición con la explosión de la revolución digital.” Y éste es el interrogante que ellos se formulan para pensar en esto: "En qué medida seremos capaces de desarrollar la visión histórica que nos permitirá aprovechar estos nuevos agentes de cambio para una transformación educativa con sentido. Qué razones tenemos para correr el riesgo de imaginar una profunda transformación educativa."

Yo creo que son preguntas retóricas. Las razones creo que estaban asociadas con las premisas que les estoy comentando. La pregunta es en qué medida seremos capaces de desarrollar la visión histórica y cuál es esa visión histórica, de alguna forma, si la pregunta que alguno se formula es cuáles son las implicancias de estos cambios históricos en la tecnología de la comunicación y la producción de conocimiento en las instituciones educativas, lo que estos educadores quisieron hacer y tomaron como desafío fue: ¿cuáles queremos que sean, esas implicancias? ¿Cómo queremos que sean esas transformaciones? La premisa era: si estamos transitando un cambio histórico seamos agentes de ese cambio histórico y tomemos en nuestras manos el desafío de pensar cómo queremos que sea la escuela en esta nueva ecología de la comunicación.

Ésta era la premisa fundamental que se toma para montar la experiencia que les quiero comentar. ¿Qué hicieron? ¿Qué estrategias pusieron en marcha? ¿Qué imaginaron? ¿Qué construyeron?

La propuesta se puede resumir en la frase de "crear una nueva tecnología de interacciones pedagógicas en la institución educativa, montada sobre una nueva ecología comunicativa". Esto es más o menos como ellos lo plantearían. ¿Qué significa esto? Significa claramente que la tecnología penetra en la institución educativa como penetró en la vida. Que abramos las puertas de la escuela a la tecnología del mismo modo en que la vida misma hoy está entretejida con la tecnología. Ahora voy a comentarles cuatro dimensiones centrales del proyecto que ellos formaron.

Primero significa que la escuela tiene que poder ofrecer, tiene que poder construir esta ecología comunicativa sobre la que montar o sobre la que entretejer estas interacciones de nuevo tipo, para lo cual había que conectarla, obviamente, la escuela tiene que estar conectada. Y cuando digo conectada en ese caso no me refiero a conectada a internet. Me refiero a conectada en sí misma. Conectada a internet también, pero aparte tiene que haber poderosas formas de estar conectados a las fuentes de información que la escuela produce. Y eso es lo que se llamó el Dalton Multimedia Network, que es una red multimedial, con computadoras que estaban no solo conectadas entre sí y con accesos a poderos bancos de información, biblioteca digitalizada y un montón de otros recursos sino también a la red. También significó que se pusieron a disposición de alumnos, padres y maestros herramientas de comunicaciones, foros, correos electrónicos... Estamos hablando del año 89. Todavía estábamos empezando a explorar estas cuestiones.

Por otro lado, aparece una idea, una visión que es la de -yo no lo traduje al castellano porque la palabra "cummulative" que aparece ahí, la traducción sería "acumulativo"- es una visión que me cuesta un poco traducir pero la visión era algo así como que el currículum que esta gente pensaba e imaginaba para la escuela, era un currículum en donde no había secuencias estructuradas o graduadas de contenidos como conocemos tradicionalmente. Podía haberlas pero la ecología de la información y de las interacciones debía promover de alguna forma la construcción de trayectos de interrogación intelectual genuinos para los estudiantes. Porque esa circulación, esas interacciones habrían de promoverlo y era factible hacerlo.

Después aparece lo que se llama "proyectos de experimentación". Y esto también fue una transformación importante en las formas en que la escuela estaba organizada. El laboratorio que ellos construyen le pide a los docentes que presenten proyectos que quisieran llevar a cabo con tecnología en sus aulas. Y los docentes se ponen a trabajar junto con otros miembros. O sea se juntan, producen proyectos, piensan qué tipos de proyectos sería interesante hacer. Los presentan al laboratorio, se discuten, se corrigen, se revisan y se llevan a cabo. Esto generó toda una dinámica de trabajo de nuevo tipo en la medida en que existían otras personas con las cuales interactuar y planificar y producir proyectos, y a la vez, se hacía más pública la circulación de estas experiencias, que se empezaban a conocer.

Y en el último punto que dice Builds and Buys como interacción tecnológica -voy a tratar de hacerlo sintético pero es muy interesante-, en el sentido que así como la escuela construyó una infraestructura y generó todo un mecanismo de comunicación sobre las nuevas tecnologías, también por supuesto tenía que poder contar con el software necesario para trabajar, con todas esas herramientas. Eso es lo que uno llamaría buys, comprar las herramientas, los recursos, el software que era necesario, pero no solo eso era importante en la visión de este laboratorio. También era importante entender que no siempre lo que está disponible sirve, o puede ser adaptado o representa y lleva a cabo la visión de lo que creemos que la tecnología puede hacer para nuestras propuestas pedagógicas. En ese sentido es el builds construir. Construyamos la tecnología que también representa los valores, la visión, el interés que tenemos para el tipo de escuela que estamos imaginando. En este sentido es como decir: necesitamos producir tecnología a veces, que represente el tipo de interacciones que queremos promover con las tecnologías digitales, las telecomunicaciones, etc.

Estos son ejemplos de los proyectos que se empezaron a generar y les quiero mostrar dos muy brevemente, solamente para darles una idea de lo que estábamos hablando.

Bueno, yo les voy a mostrar dos proyectos, brevemente se
los voy a relatar. Pero, tal como están ahora son proyectos que se terminaron de construir en otros centros de tecnología educativa pero tienen sus orígenes en el plan Dalton. Lamentablemente no les puedo mostrar los proyectos de la escuela Dalton pero les voy a mostrar cómo terminaron, el resultado final pero refiriéndome al origen que tuvo el proyecto en el plan Dalton, en la escuela Dalton.

En este caso es un proyecto que tiene que ver con la obra de Shakespeare, "El rey Lear" y que se trabajó en el décimo grado de la escuela y el objetivo fundamental era trabajar sobre la obra y su relación con las puestas en escena. El proyecto que ahora tiene otro nombre, en su momento originalmente se llamó Play Bill, que en inglés es el nombre que se le da en los teatros, cuando uno va al teatro y le dan un programa se llama Play Bill. Yo quiero llamar la atención sobre algunos aspectos de este proyecto brevemente para darles una idea de qué tipo de visión se estaba construyendo. Esto es, sencillamente y en términos tecnológicos, es un hipertexto. Es una página web, que tiene un texto, en esta ventana principal, y el texto de esta ventana principal contiene la obra. La obra de Shakespeare. El análisis que se quería promover con los alumnos en éste caso era la relación entre la obra y sus diferentes puestas en escena, las posibles puestas en escena de la obra.

La decisión en la construcción de ese proyecto fue la siguiente y se las quiero resumir: se empezaba a percibir que el trabajo con materiales hipertextuales impedía que los alumnos terminaran concentrándose en el texto que era objeto de estudio. Al hacer click en algunos lugares dispersaba más de lo que volvía a permitir a los alumnos centrar la atención en el análisis del material que estaban trabajando. Con esa premisa en mente, se construye esta estructura en donde hay una ventana central, una ventana secundaria en donde ciertas anotaciones de esta ventana central aparecen en la secundaria, sin que de esa forma uno se vaya a cualquier otra parte.

Bien, todo esto es interesante para discutirlo, lo que yo quiero subrayar es que hay una decisión de diseño, de carácter pedagógico, tomada en relación con este proyecto. Podemos discutir, si nos parece apropiada o no pero es un criterio pedagógico para el trabajo con tecnología que se construye en la experimentación con estos recursos.

El proyecto también contiene extractos de videos de escenas del Rey Lear filamada por diferentes directores. Creo que esta es la de Olivier. Entonces los alumnos podían leer el texto que estaba en Rey Lear, ver la interpretación que, dirigida por Olivier, se hacía de ese texto, y analizar la relación de las palabras de la obra y la puesta en escena de esa obra. Nuevamente, otro criterio pedagógico en el diseño de un material para un proyecto didáctico.

Quiero mostrarles una cosa más de otro proyecto que me parece también ejemplificador de este caso, que es este.

El segundo proyecto que es muy ejemplificador de esta visión es el siguiente. Se llama el hiperfolio, que después se llamó el Columbia University Analizer. Y se inició como un concepto que era el siguiente: cuando la Web empieza a emerger con mucha fuerza ¿qué es lo que podemos hacer en ella? Podemos navegar páginas, ¿verdad? Podemos navegarlas, ponerlas en los favoritos, ordenar los favoritos, etc., etc. De última también podemos, generalmente, podemos comprar cosas, llenar formularios, mandar datos, ese tipo de interacciones.

Antes de la explosión de la Web, cuando todavía estaban produciendo, y especialmente en Dalton, un montón de materiales en CD Rom, las posibilidades de interacción con ese material en CD Rom, en las máquinas en red en la escuela, era muchísimo más alta. Los alumnos podían, por ejemplo, en un proyecto que se armó en Dalton que era una simulación de arqueología para quinto grado, los alumnos podían coleccionar piezas que iban supuestamente excavando y analizando, y las guardaban en una cosa que se llamaba su propia carpeta del arqueólogo y volvían a ellas, etc. El nivel de interacción y de manipulación con esos materiales que podían existir era muchísimo mayor. La web nos saca, o por lo menos hasta el momento, nos saca esa posibilidad. Las actividades que podemos promover con los estudiantes de interacción con los elementos que la Web te da son mucho menores. No sé si se entiende esto pero es verdaderamente importante la diferencia. Con ese problema en mente se crea esto que es el hiperfolio. Y ¿qué es el hiperfolio? Es cambiar la metáfora de interacción con la Web. Es decir, olvidémonos de navegar páginas, poner favoritos, etc. Busquemos formas en que los alumnos puedan hacer más cosas con estos materiales. Lo que permite esta aplicación que funciona sobre la Web, concretamente, es que una persona está navegando en una página, encuentra un elemento, puede ser un testimonio, un video, un texto, etc. que le parece interesante y lo puede sacar de la Web, literalmente, lo marca con el mouse, lo toma y lo suelta, (drag and drop), esto de agarrarlo y soltarlo, y se lo guarda en las colecciones. Y así va guardando ítems que después puede volver a tomar, colocarlos en la hoja de trabajo. Yo los puedo sacar de la Web, guardármelos en mi computadora y volver a usarlos en otro contexto.

Con esto, y para ir terminando, lo que quiero plantear es esto: la intención acá era cambiar la metáfora. La metáfora de la navegación, del que va mirando las páginas por la metáfora del que no solo puede coleccionar sino analizar esos elementos, clasificarlos, categorizarlos y reutilizarlos en un nuevo contexto. Abre innumerables problemas, este proyecto. Es descontextualizar algunos elementos, cómo volver a construir ese contexto. Qué recursos tengo para volver a pensar de dónde los saqué. Millones de otros interrogantes, pero de vuelta, estoy hablando de 1989 cuando la visión empieza a darse... cuando empiezan a dar forma a posibles visiones del tipo de herramientas que queremos para esas escuelas que estamos construyendo.

Para cerrar, quiero nada más recuperar cuatro cosas, brevemente. ¿Por qué me parece que este es un caso interesante? No porque crea que estos proyectos deben ser copiados tal como son sino porque representan el espíritu de tomar, en las propias manos, lo que decía la cita anterior las posibilidades de dar forma a esa escuela que queremos. O a esas actividades o a esas visiones de posibles cambios con la tecnología. No es la tecnología la que está promoviendo este cambio. Y en realidad lo que evalúa la gente que participó de la experiencia de Dalton es que lo que más permitió esa experiencia fue el encuentro con otros, el haber asumido un proyecto y tener la posibilidad de juntarse con otros educadores a discutir proyectos, a discutir esos criterios, a evaluarlos, a pensarlos.

Y lo otro que permitió con mucha fuerza fue recuperar el lugar de la producción, de sentirnos agentes de esa posible transformación que la tecnología hoy nos plantea. De salir a la búsqueda de ese cambio y darle forma tal como nosotros querríamos que eso fuera. Y en alguna medida, en relación con la tecnología, los educadores no estamos siempre acostumbrados a poder tomar en nuestras manos la producción de esa tecnología. Y es un poco más, como decir cómo queremos que esa tecnología sea para el uso que le queremos dar en la escuela más que, bueno, cómo aplicamos esta tecnología o cómo la terminamos adaptando a lo que se pueda. Es un poco asumir el desafío de estar produciéndola.