Uno de los nuevos desafíos que se le imponen a la tarea docente es la incorporación de la investigación en las tareas cotidianas. Nos interesa, en este espacio, señalar su valor, las razones de estas incorporaciones, su sentido y consecuencias. Añadimos, también, un relato de una investigación realizada por David Hansen en tanto la entendemos significativa para el análisis del currículo vigente, generadora de controversias y ejemplificadora para entender el sentido de la investigación en la enseñanza y su impacto en las prácticas docentes.
Para qué investigar
Si entendemos que la investigación tiene como propósito satisfacer nuevos interrogantes, establecer generalizaciones y encontrar explicaciones o razones a hechos y circunstancias que desconocemos, muchas y variadas podrían ser las razones por las que sostenemos su interés en la incorporación a las prácticas profesionales. Quizás estas razones aluden, en más de una oportunidad, a cuestiones de índole personal, como por ejemplo satisfacer inquietudes o interrogantes que se van desplegando con el correr de los años y de la experiencia. Podríamos agregar a esta satisfacción cognitiva personal, a veces desafiante y que hace más atractivo el desempeño de la tarea profesional, la búsqueda por crear mejores ambientes de aprendizaje o diseñar nuevas y mejores estrategias para enseñar y comprender mejor los obstáculos y dificultades que acarrea el aprendizaje de las ciencias o las tecnologías.
Los resultados de la investigación a la par que dan cuenta del crecimiento de la teoría y su expansión, permiten también generar nuevas explicaciones que nos ayudan a pensar y planear mejor nuestras clases y, por tanto, tienen un significado especial en la mejora de la vida de las escuelas.
Un trabajo de grupo
Uno de los desafíos para implementar un proceso de investigación consiste en la organización de un grupo de docentes que se conformen como tal, se distribuyan tareas, acuerden en el propósito y el objeto de investigación. Difícilmente, el proceso investigativo puede llevarlo a cabo una sola persona. Por otra parte, compartir lecturas, análisis e inquietudes ayuda a dotar a la institución educativa de un colectivo que dota de vitalidad a la escuela haciendo que los problemas o interrogantes que en ella se planteen cobren seriedad y rigurosidad en su análisis y resolución. Estudiar riesgos, consecuencias, acciones formativas o reconocer las de escaso valor, diferenciar buenas rutinas de superfluas ritualidades, esto es, generar un ámbito riguroso para el análisis de las prácticas de enseñanza constituye un espacio privilegiado de trabajo para el estudio de las prácticas profesionales.
La disposición para la investigación
Entendemos que la investigación es un proceso riguroso de indagación, de descubrimiento y de acceso a una nueva comprensión. Requiere, por una parte, estudiar el tema que nos preocupa conociendo lo que ya se sabe acerca de él con el objeto de no descubrir lo descubierto. Por otra, reconocer que investigamos algo porque nos interesa conocerlo y no porque queremos probar lo que ya sabemos o pensamos. Se trata de un genuino camino de descubrimiento que requiere curiosidad, interés sostenido y tiempo para pensar, sistematizar información, intercambiar opiniones y debatir -entre y con colegas- hallazgos y preocupaciones. Esta última condición es parte del problema para que estas prácticas puedan efectivizarse. Es evidente que las condiciones de práctica de las y los docentes no incluyen el tiempo requerido para la investigación y, por lo tanto, la falta de tiempo asignado para ella se transforma en una condición adversa a su implementación. En el caso que las instituciones puedan asignar estos tiempos y se conforme en la misma institución un grupo interesado en llevar adelante estas prácticas seguramente serán amplios los beneficios a mediano y largo plazo que reporte esta tarea. Sostenemos estos plazos porque el desarrollo de las investigaciones no reporta beneficios directos sino que, por el contrario, implica trabajar a largo plazo, apostar al estudio y la reflexión como característica de una práctica profesional y entender que un grupo con intereses en el descubrimiento y en encontrar nuevas razones para comprender la tarea cotidiana instala una cultura profesional de nuevo tipo en la docencia.
El rol del investigador y la valoración de los relatos
Uno de las técnicas habituales para recoger impresiones, concepciones u opiniones de los diferentes actores sociales es la entrevista. Sin adentrarnos en los aspectos específicos de la técnica consideramos que las y los docentes al efectuarlas con el objeto de recabar información se encuentran en una situación diferente a las entrevistas que, en más de una oportunidad, sostienen con los padres o los familiares de los estudiantes a su cargo. Las diferencias residen sustantivamente en que, en el caso de las entrevistas enmarcadas en las investigaciones, se deben suspender las opiniones, juicios o valores que se sostengan con el objeto de permitir y aceptar las posiciones divergentes. Un investigador no toma partido, no felicita o muestra especial agrado por coincidir con una respuesta u opinión. Se trata de adoptar una postura ecuánime, sin aconsejar, enojarse o mostrar un juicio moral. Se aceptarán las diferentes posturas y se estará alerta a la influencia que se pueda tener sobre los entrevistados. Por otra parte, tampoco se deberá cuestionar o poner en duda la veracidad de la opinión. Las entrevistas requieren guiones en los que se anticipan las preguntas y un registro riguroso de las respuestas con el objeto de su análisis y reconstrucción a posteriori.
Las entrevistas requieren, también, que se registre en otras notas diferentes a las de las respuestas del entrevistado cómo se recogieron esos datos, el lugar, la fecha, sus impresiones respecto de la entrevista y la actitud del entrevistado. Estas “notas de campo” permiten entender los datos recogidos en una nueva dimensión. En la mayoría de los casos es innecesaria la identificación real de los sujetos entrevistados. En esos casos un nombre de ficción permitirá identificar al entrevistado y resguardará el anonimato de sus respuestas.
El relato de una investigación
David Hansen, investigador norteamericano contemporáneo, ha realizado solo, pero también en equipo con Philip Jackson y Robert Boostrom, investigaciones en torno a la vocación docente, la enseñanza moral y las implicancias de las prácticas reflexivas y morales de los docentes en sus estudiantes. En una de sus investigaciones analiza cómo los estilos docentes revelan la influencia moral de los docentes en sus estudiantes. El término “estilo” es definido por el autor como el conjunto de actitudes y prácticas concretas que se pueden identificar mediante gestos, comentarios, expresiones faciales, tonos de voz. El estilo permite reconocer las formas o maneras particulares de atender a las necesidades de los estudiantes, sus interrogantes o sus hallazgos. Esto no implica desconocer que ciertas conductas o hábitos son constitutivos de la profesión y otros se vinculan con aspectos sociales y culturales. Hansen observó 36 clases de tres docentes a lo largo de dieciocho meses y reconoció que cada uno de los docentes había logrado trasmitir valores en sus clases. En un caso se trasmitió el valor de la civilidad, en el segundo, el valor del esfuerzo y, en el tercero, el valor del texto escrito. En los tres casos el registro del discurso de cada uno de los docentes permitió dar cuenta de la tipicidad de sus conductas y de la fuerza de sus expresiones relacionadas con estos temas. Los tres docentes sostenían un fuerte compromiso con su trabajo y daban la impresión de que no había nada más importante para ellos y para sus estudiantes que lo que hacían en el momento preciso de hacerlo. Al finalizar la investigación Hansen concluye que en todas las observaciones registró que la influencia moral no pudo ser reconocida como una cuestión de causa-efecto directa del trabajo de los docentes ni mensurable con indicadores preestablecidos.
Si reflexionamos en torno a estos resultados podremos, en primer lugar, entender que la enseñanza moral no se “aprende” como uno de los tantos temas curriculares. La dimensión moral se expresa en las maneras de atender a los problemas de los estudiantes, en las reiteradas afirmaciones, relaciones, comentarios a lo largo del año, maneras de ejemplificar o simplemente de explicar un tema o contenido de la enseñanza y en su estrategia para abordarlo. No se enseña moral porque se distinga en cada contenido aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Estas son sólo distinciones arbitrarias de los contenidos. La práctica moral es la ética de la misma práctica que le permite a los docentes reflexionar en torno a su condición de docentes y sobre la condición humana.
¿Qué hacemos con los resultados de la investigación?
El relato de los hallazgos de la investigación de Hansen, como la de otras tantas investigaciones, nos remite a una pregunta sustantiva para el campo de la didáctica ¿se aplican los resultados? Entendemos que no. Las investigaciones en este campo nos abren interrogantes, nos instalan en las controversias, nos enseñan, en más de una oportunidad, aristas desconocidas para nosotros, nos inspiran para la realización de nuevas prácticas.
No se trata de aplicar los resultados sino de entenderlos en sus contextos y en todas sus implicancias con el objeto de generar una práctica más reflexiva y comprometida con el entorno donde las prácticas guardan sentido. Un trabajo profesional docente en el que la investigación sea un nutriente poderoso, será seguramente un trabajo comprometido con la calidad de los aprendizajes de sus estudiantes y con las instituciones en las que esos aprendizajes se llevan a cabo.
Edith Litwin
